王燕紅+洪杰

學(xué)習(xí)者知識(shí)的習(xí)得過程，從邏輯思維順序角度上看應(yīng)該是逆向思維過程，即從已知的結(jié)論中去尋找知識(shí)的本源來促使新知識(shí)同化的過程。學(xué)科知識(shí)理論、原理是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中物質(zhì)層面的客觀反映，是人類對(duì)物質(zhì)世界的親身經(jīng)歷的客觀現(xiàn)象本質(zhì)的解釋，具有高度簡(jiǎn)約性和抽象性。但對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生而言，要將化學(xué)知識(shí)習(xí)得并同化（或內(nèi)化）到自己知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，則必須理解知識(shí)形成的來龍去脈。這就給知識(shí)教學(xué)提出了一項(xiàng)較為艱巨的使命：那就是如何在較為短暫的時(shí)間里面，讓學(xué)生盡可能地理解知識(shí)的形成過程。

“知識(shí)教學(xué)解構(gòu)”，是指教師在對(duì)知識(shí)進(jìn)行備課時(shí)，運(yùn)用專家型思維和研究員視角對(duì)所教授的知識(shí)進(jìn)行多維度、多角度的學(xué)術(shù)層面上的解析；在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、情感態(tài)度和價(jià)值觀，對(duì)知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)、行為方式和相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的構(gòu)建，促使化學(xué)知識(shí)教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，提高化學(xué)教學(xué)效率。

一、知識(shí)學(xué)術(shù)解析

“知識(shí)學(xué)術(shù)解析”包含3個(gè)層次：第一層次是對(duì)知識(shí)的類型進(jìn)行邏輯上的概念命題解析；第二層次是從學(xué)科角度對(duì)個(gè)體概念知識(shí)的形成文化背景的解析；第三層次是對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵及其所反映的特定情感價(jià)值的解析。

1.化學(xué)知識(shí)類型的解析

20世紀(jì)40年代，以哲學(xué)家賴爾為代表的認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，教師應(yīng)該關(guān)注所要傳授給學(xué)生的知識(shí)表征的類型，也就是指人在自己的工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中對(duì)信息的表示方式。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森把人類掌握知識(shí)的表征形式分為：陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是獲得程序性知識(shí)的基礎(chǔ)。陳述性知識(shí)主要以命題形式在人腦中表征。命題是最小的信息單位，用于表示概念之類的陳述性知識(shí)。要學(xué)會(huì)“怎么做”，必須知道“為什么”和“怎么樣”，這也是我們將知識(shí)同化（或內(nèi)化）的必經(jīng)階段。對(duì)于知識(shí)的傳授，進(jìn)行知識(shí)的命題解析，能凸顯知識(shí)的本質(zhì)和還原知識(shí)的形成過程，幫助學(xué)生形成專家型思維，提高學(xué)生的分析力和辨析力。

對(duì)學(xué)科知識(shí)的類型進(jìn)行邏輯上的概念命題解析，在不改變?cè)械膶W(xué)科專業(yè)術(shù)語的前提下，從概念命題的組成結(jié)構(gòu)入手，將概念在不同層次上解構(gòu)成若干個(gè)子命題或?qū)I(yè)術(shù)語，以便找出與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)相匹配的認(rèn)知模型，促使學(xué)生更加全面地認(rèn)識(shí)該概念的內(nèi)涵和外延。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)依照個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)模型，將此概念命題進(jìn)行個(gè)性化的構(gòu)建，按照個(gè)人的習(xí)慣和方式進(jìn)行存儲(chǔ)和記憶，最終形成個(gè)性化的概念性思維。

2.化學(xué)知識(shí)文化背景的解析

“知識(shí)學(xué)術(shù)解析”還包括從學(xué)科角度對(duì)個(gè)體知識(shí)概念的內(nèi)涵所反映的文化背景進(jìn)行解析，內(nèi)容有：知識(shí)概念所反映的思想方法（用以把握知識(shí)的內(nèi)涵）；概念的發(fā)展歷史文化背景（用以說明概念的地位和作用）；概念的變式與聯(lián)系（從另一個(gè)側(cè)面說明概念的地位和作用）。上述內(nèi)容的解析應(yīng)該達(dá)到三個(gè)目的：一是讓化學(xué)教師明確“確定這一概念的地位”，用以確定知識(shí)的教學(xué)重點(diǎn)；二是解決教師在概念理解中可能出現(xiàn)的偏差，以提高教師對(duì)相應(yīng)概念的認(rèn)識(shí)水平；三是幫助教師找出與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)相匹配的認(rèn)知模型和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，以利于教學(xué)活動(dòng)的組織和開展。

3.化學(xué)知識(shí)教育教學(xué)價(jià)值的解析

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是獨(dú)立于認(rèn)知主體而存在的各種規(guī)則、定律和理論的集合。它是人類永無止境的探索和研究的過程，其中蘊(yùn)含著特定的科學(xué)過程和科學(xué)精神。任何知識(shí)都具有不同角度和不同層面的教育教學(xué)價(jià)值。這種多重價(jià)值具體表現(xiàn)為知識(shí)具有認(rèn)知價(jià)值、情意價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值。

二、知識(shí)的教學(xué)構(gòu)建

知識(shí)的教學(xué)構(gòu)建，是在對(duì)知識(shí)的教學(xué)解析的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)的三維目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)行為方式進(jìn)行重新構(gòu)建，優(yōu)化知識(shí)教學(xué)結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生有序、有效地獲取實(shí)質(zhì)性知識(shí)本質(zhì)，以保障教學(xué)活動(dòng)更切合知識(shí)的教學(xué)實(shí)際。

1.教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)建

知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，是知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的核心價(jià)值和導(dǎo)向。知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)是隨著教育主體的認(rèn)知水平和所處的時(shí)代價(jià)值觀的改變而變化的。因此，構(gòu)建新的教學(xué)目標(biāo)不僅是文字表述的改變，實(shí)際上在這一過程中是教師教學(xué)理念的改變。教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)課程目標(biāo)和內(nèi)容目標(biāo)，是最具體的目標(biāo)，不能像課程目標(biāo)那樣抽象，更不能用內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)直接代替相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。教師在備課時(shí)要依據(jù)課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，立足于知識(shí)學(xué)術(shù)解析的基礎(chǔ)上，從知識(shí)、能力和情感三方面，從教學(xué)的具體設(shè)計(jì)來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建

教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建是教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵，是保障教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的“劇本”。其所包含的內(nèi)容有：

（1）知識(shí)教學(xué)的重難點(diǎn)的構(gòu)建

對(duì)于知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)，許多教師認(rèn)為高考要考的知識(shí)點(diǎn)就是每節(jié)課應(yīng)該傳授給學(xué)生的知識(shí)重點(diǎn)。這是表面化的、不科學(xué)的。高考學(xué)科知識(shí)的考查對(duì)象只能作為我們?cè)诮虒W(xué)過程中對(duì)知識(shí)深廣度把握的一種依據(jù)。知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)，應(yīng)該是化學(xué)學(xué)科知識(shí)所承載的一種科學(xué)真諦、學(xué)科的觀念，能促使人類智力進(jìn)化和提升人類自身素質(zhì)的學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵。任何知識(shí)的傳承，都有其傳承下來的價(jià)值，而這種價(jià)值的取向，則是我們教師所要傳授給學(xué)生的知識(shí)重點(diǎn)。

對(duì)于知識(shí)教學(xué)的難點(diǎn)，則應(yīng)該建立在學(xué)生的已有知識(shí)的基礎(chǔ)缺陷和認(rèn)知沖突上，也就是知識(shí)解析中學(xué)生理解新知識(shí)的不連續(xù)思維節(jié)點(diǎn)上。結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)，以確定教學(xué)的難點(diǎn)。

（2）知識(shí)教學(xué)資源的整合與匹配

現(xiàn)代教學(xué)理論所提倡的是“用教材教”，而非“教教材”。教師應(yīng)該視教材為知識(shí)教學(xué)的一種資源。在教學(xué)設(shè)計(jì)中選擇與知識(shí)內(nèi)涵相匹配的教學(xué)資源，不但可以優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，還可以增強(qiáng)知識(shí)的理解性和可信度。一切教學(xué)資源的整合與利用，都是為實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)服務(wù)的。突破知識(shí)教學(xué)的重難點(diǎn)是知識(shí)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)基于知識(shí)的學(xué)術(shù)解析，根據(jù)所教授學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度與價(jià)值觀念，遵循學(xué)生邏輯思維的發(fā)展順序，抓住知識(shí)的生成線來匹配教學(xué)資源。

3.教學(xué)行為的構(gòu)建

教學(xué)行為是教學(xué)活動(dòng)開展的具體實(shí)施過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生將知識(shí)與客觀事物對(duì)質(zhì)的過程，也是教師利用教學(xué)資源承載所授知識(shí)，幫助學(xué)生提取實(shí)質(zhì)性知識(shí)本質(zhì)，還原知識(shí)的生成過程，是知識(shí)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成能否有效達(dá)成統(tǒng)一的關(guān)鍵，也是知識(shí)教學(xué)三維目標(biāo)能否有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)鍵。教學(xué)行為方式的選擇應(yīng)根據(jù)知識(shí)類型和學(xué)生認(rèn)知水平的不同而有所區(qū)別。教學(xué)行為方式的多樣化是滿足不同類型知識(shí)教學(xué)及不同認(rèn)知水平學(xué)生學(xué)習(xí)、同化知識(shí)的重要保證。能幫助學(xué)生有效地完成化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)是檢驗(yàn)教學(xué)行為方式的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是切實(shí)提高化學(xué)知識(shí)教學(xué)效率的有效手段。對(duì)于教學(xué)行為手段的選擇，教師應(yīng)該做到有據(jù)可依、有法可循。有據(jù)可依，指的是根據(jù)所授化學(xué)知識(shí)的類型不同，在對(duì)具體知識(shí)進(jìn)行學(xué)術(shù)解析的基礎(chǔ)上，提取出實(shí)質(zhì)性知識(shí)本質(zhì)，還原知識(shí)生成過程，結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知缺陷，選擇與其相匹配的教學(xué)行為方式，促使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解同化；有法可依，指的是在知識(shí)學(xué)術(shù)解析的基礎(chǔ)上，依照知識(shí)所反映的文化背景思想以及所承載的科學(xué)文化價(jià)值，結(jié)合現(xiàn)階段學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀，選擇相應(yīng)的教學(xué)手段，來促進(jìn)知識(shí)文化價(jià)值的傳遞。

三、結(jié)束語

“高端備課”的有效達(dá)成，關(guān)鍵在于教師是否能利用專家型思維和研究員視角對(duì)所授知識(shí)進(jìn)行多維度、多角度的全方位把握，并能將先進(jìn)的教育教學(xué)理念與教育行為方式進(jìn)行有效的融合，將其轉(zhuǎn)化為切實(shí)能夠提高化學(xué)教學(xué)生產(chǎn)力的手段，讓更多的學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。

（責(zé)任編輯 羅 艷）endprint