紀小凌 陸 曉

（上海交通大學，上海，200240；南京大學，南京，210093）

1.引言

如何促進二語習得、提高學習者語言水平是二語習得領域重要的研究問題。Schmidt（1990）提出的注意假設（Noticing Hypothesis）強調(diào)學習者有意識察覺到自己的中介語和目標語之間的差別是二語習得的必要和充分條件。依據(jù)該理論，教師對學生的反饋（written corrective feedback／error correction／grammar correction）能引起學生對語言的關注，因而是有益的。Evans等（2010）對世界各地1053位ESL和EFL寫作教師所做的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)有92%的老師會給學生提供語言方面的反饋。盡管如此，教師反饋的有效性卻一直是個有爭議的話題。

在二語寫作的研究領域里，Truscott（1996）通過對1996年以前相關研究的綜述得出反饋是無效甚至是有害的結論，從而引發(fā)了一股研究熱潮，使反饋在過去近二十年成為二語寫作研究的一個熱點。與國外研究相比，國內(nèi)近年發(fā)表的反饋研究探討的問題較為單一，結果完全一致。它們大都關注教師對大學英語學習者語言反饋的長期效果，而且都得出了令人振奮的結論，即一學期的教師反饋能顯著提高學生的語言準確率。但這些研究在方法上存在一些缺陷，使得結果不具備普遍性。本研究著重探討反饋的即時效果，即教師的反饋是否被納入學生的修改稿中。我們認為這是反饋研究首先要回答的問題，如果教師反饋沒有被學生采納，反饋的效果則可能不佳。

2.文獻綜述

對語言的反饋經(jīng)常和對內(nèi)容的反饋結合在一起研究，如Bitchener等（2005）發(fā)現(xiàn)直接書面反饋加師生面談（conferencing）能有效提高學生在過去時和定冠詞使用方面的的準確度。Ashwell（2000）發(fā)現(xiàn)對學生兩稿作文同時給予內(nèi)容和形式的反饋相對于先內(nèi)容后形式、先形式后內(nèi)容的反饋或不予反饋更有助第三稿語言準確度的提高。

近年大部分的研究側重于對語言的反饋。概括來說，這些反饋研究以ESL學生為對象，研究的自變量包括反饋方法（直接反饋或者間接反饋）和錯誤類型（易處理錯誤或不易處理錯誤①；形態(tài)、句法錯誤或詞匯錯誤）。反饋研究的因變量一般為反饋的效果②，可以被歸入三類:即時效果（immediate effect）、短期效果和長期效果。即時效果指反饋對學生作文修改稿的影響。大部分研究發(fā)現(xiàn)提供反饋比不提供反饋效果好（Ferris ＆ Roberts 2001；Hong 2004；Truscott ＆ Hsu 2008），直接反饋效果比間接反饋好（Chandler 2003；Liu 2008）。但 Hong（2004）發(fā)現(xiàn)標注錯誤代碼和標注錯誤位置這兩種間接反饋法在效果上沒有大的差別。

短期效果探討反饋對學生新寫作文語言準確度的影響。Chandler（2003）研究的第二部分發(fā)現(xiàn)直接反饋和標注錯誤位置對新寫作文語言準確率的提高更有效，對錯誤類型作描述的反饋法反而會導致準確率的下降。Liu（2008）發(fā)現(xiàn)間接反饋比直接反饋有效。Bitchener（2008）的實驗發(fā)現(xiàn)三個反饋實驗組新寫作文的冠詞使用準確度高于沒有得到反饋的對照組。Bitchener和Knock（2010）發(fā)現(xiàn)對冠詞使用提供反饋能提高冠詞使用準確度。Truscott和Hsu（2008）發(fā)現(xiàn)反饋只對重寫作文或修改稿有幫助，對新寫作文沒有效果。

反饋長期效果的研究同樣存在不同的結論。Robb等（1986）發(fā)現(xiàn)不管接受什么反饋方式，學生寫作的準確度在一學期內(nèi)都有提高，從而得出結論:最直接的反饋辦法并不比其他方法有更好的效果，寫作老師只要能引起學生對錯誤的注意即可。Lalande（1992）一學期的實驗顯示間接反饋比直接反饋更能幫助學生提高。Bitchener（2008）發(fā)現(xiàn)對冠詞反饋的短期效果兩個月后也得到保留，從而證明了反饋的長期效果。

與國際上的研究不同，國內(nèi)的研究大都探討反饋的長期效果，且結論毫無爭議，就是經(jīng)過一學期的反饋，學生在語言準確度、整體質(zhì)量、句式復雜度等各方面都有顯著提高（陳曉湘、李會娜2009；汪衛(wèi)紅、胡冬梅2010；李勇、鄧紅霞2012）。

從教學的角度考慮，研究反饋的中期和長期效果似乎更有意義，因為即時效果的有效性是可以預見的，而反饋是否有效果應該看新寫作文或者反饋實驗結束后學生的語言準確度是否提高。但現(xiàn)有中長期效果的研究并沒有達成一致的結論，而且它們所采用的研究方法也存在很大的問題。在這些研究中，反饋效果一般都被操作化為語言準確度，即每百字錯誤數(shù)。研究者對反饋實驗前和實驗后的兩篇作文的語言準確度作對比。此做法的問題是如果兩次作文的主題不同，所誘發(fā)的語言特征（包括詞匯、時態(tài)等）很可能是完全不同的，這就極大影響了實驗前后作文的可比性，從而使實驗結果受到影響。紀小凌（2012）的研究就注意到經(jīng)過一學期反饋實驗，某學生的語言準確度有所提高。對比實驗前后的兩篇作文，她發(fā)現(xiàn)在第一篇作文里該學生有不少時態(tài)錯誤，很多要用過去時態(tài)的句子用了現(xiàn)在時，而實驗后作文沒有任何需要用過去時的句子，所以該學生的時態(tài)錯誤明顯減少，但這能說是反饋的效果嗎？所以對反饋中長期效果的影響必須確保實驗前后兩次作文的可比性。

我們認為要研究中長期效果應該先從即時效果著手，即考察教師對學生的反饋在學生修改稿中有沒有得到體現(xiàn)，如果學生忽視教師的反饋，則可以說反饋是無意義的。即使實驗最后學生作文的語言準確度有顯著提高，也無法把它歸因于教師的反饋，因為一學期的實驗很難確保沒有其他變量在起作用。

3.研究方法

本研究是對一學年反饋實踐的反思性研究，主要探討反饋的即時效果，即學生對反饋的反應。研究者相信這種研究能更好地反映寫作教師反饋的真實狀態(tài)，研究結果能對教學有更直接的指導意義。本研究將具體回答以下三個問題:

（1）不同反饋類型的反饋效果如何？

（2）不同錯誤類型的反饋效果如何？

（3）學生如何處理教師研究者沒有標注的錯誤？

3.1 研究對象

研究對象為上海某大學12位英語專業(yè)二年級學生。研究者之一為他們的寫作課教師。在寫作課程結束一年以后，研究者讓學生上交二年級所寫的六篇作文作為本研究的樣本，最后有12位學生上交了一年內(nèi)所完成全套作文。這組學生有較高的寫作水平，兩個學期全體學生寫作平均分分別為79.8和80，而這12位學生的平均分分別是85.8和86.1，兩個學期的最高分也出自這一組學生中。

研究樣本是學生在一學年中完成的6套作文，每一套作文有三稿。這六套作文體裁分別是:描述性作文、記敘文、對比說明文、分類說明文、因果分析說明文和議論文，共72篇作文，但由于一位學生對比作文的第二稿和第三稿所寫內(nèi)容不同，沒有被采用，所以最終研究的樣本為71篇作文。

3.2 教學過程

一學年的教學圍繞不同文體作文的寫作展開。每個文體作文的第一次授課介紹寫作原則并閱讀范文，學生在課后完成第一稿。第二周課上學生進行側重作文內(nèi)容和條理的互評，然后學生在課后根據(jù)互評意見完成第二稿。第二稿上交后由老師評改，反饋涉及內(nèi)容、條理和語言。教師完成作文批改后，在下一周課上對學生作文情況作分析，指出一些共性的錯誤，最后留給學生30－40分鐘的時間在課上修改第二稿，這期間學生針對老師的反饋意見可以向老師提問，此做法類似學生教師面談。最后學生完成第三稿，也就是定稿。具體教學過程見圖1。

圖1 教學過程

3.3 研究過程及研究變量

在教學過程中研究者評閱學生作文的第二稿并給予反饋，涉及內(nèi)容、結構和語言，本研究關注的是對語言反饋的即時效果。

本研究有兩個自變量:錯誤類型和錯誤處理方式。為了更好地說明錯誤類型對反饋效果的影響，我們關注兩類錯誤:語法錯誤和詞匯錯誤，前者包括時態(tài)錯誤和一致錯誤，后者包括詞性錯誤和用詞錯誤（不包括介詞使用）③。舉例如下:

·時態(tài)錯誤:No sooner had I greeted my two friends than a young guy come straight to us and offered us tickets at a lower price.（come應改為came）

·一致錯誤:As colleges admit more and more students，social competition become more serious.（become應改為becomes）

·詞性錯誤:Tony always tolerant my bad temper.（tolerant是形容詞，應改為tolerates）

·用詞錯誤:We can contribute Korean TV dramas’popularity to their plot.（contribute改為attribute）

教師研究者對語言的反饋有如下幾種做法，第一學期主要是間接反饋，通過下劃線、畫圈或者問號標注錯誤位置，也有一些直接反饋。第一學期期末對學生的問卷調(diào)查顯示學生希望老師對錯誤進行標碼，所以第二學期兩篇作文中的錯誤大部分用下劃線標出，并標注錯誤類型。因此本研究所考察的自然狀態(tài)下的反饋方式有四種:（1）直接反饋，（2）（用下劃線等）標注錯誤位置，（3）標注錯誤位置及類型④和（4）沒有反饋⑤。

本研究的因變量為反饋效果，操作化為學生的改錯結果。研究者對作文的第二稿和第三稿作比較確定三種改錯結果，分別是成功修改、不成功修改、沒有修改。有些作文第二稿中帶錯誤的句子在第三稿中被刪去，這種情況不在研究范圍內(nèi)。

4.結果與討論

我們對全部71套作文的第二稿做了重新評閱，發(fā)現(xiàn)本研究關注的四種錯誤（一致、時態(tài)、詞性和用詞錯誤）共出現(xiàn)了321個。

4.1 不同反饋方式的效果

321個錯誤中有216個得到反饋，反饋方式主要是三種:直接反饋、標注錯誤位置及類型和標注錯誤位置。表1列出了不同反饋方式的反饋效果。該表顯示，教師研究者采用最多的反饋方式是標出錯誤位置，一般是通過下劃線和畫圈的方式，共127個，占總數(shù)的58.8%，使用最少的是直接反饋，占13%。

表1 不同反饋方式效果的描述統(tǒng)計

（續(xù)表）

這三種反饋方式中被學生忽略最多的是標注錯誤位置及類型，61個錯誤中有15個沒有得到修改，占24.6%，遠高于被標注位置（15%）和給予直接反饋的錯誤（10.7%）；被忽略的直接反饋最少，這是因為修改答案已經(jīng)給出。但為什么學生希望老師在作文批改中標注錯誤類型，卻又沒有重視這些反饋呢？我們認為這種情況可能與過多反饋有關。教師研究者在第一學期的反饋法主要是標注錯誤位置，第二學期是標注錯誤類型。由于學生在第二學期兩個寫作任務（因果關系說明文和議論文）中犯的各種錯誤明顯多于第一學期的四個寫作任務，因此教師給予的反饋也較第一學期多很多，這種情況可能反而影響了學生的修改動機。

在被學生修改的錯誤中，對直接反饋的成功修改率為100%，這一點與其他研究結論一致:直接反饋最有利于重寫作文／作文修改稿語言準確度的提高。標出錯誤類型的效果和標注錯誤位置的效果基本一樣，分別有82.6%和80.6%的成功修改率。前一種反饋法比后一種更復雜、更耗時，而且因為標注了錯誤類型，成功修改率理應高于后者，但實際的優(yōu)勢卻不明顯，這也驗證了Robb等（1986）的結論，即評改方式所需的時間和投入與最后的效果并不成正比，教師在評改中采用簡單的反饋法引起學生對錯誤的注意就足矣。

4.2 不同錯誤的反饋效果

本研究選擇了四種錯誤類型，兩種句法錯誤（一致、時態(tài)）和兩種詞匯錯誤（詞性、用詞）。表2顯示錯誤類型與修改情況。

表2 不同錯誤反饋效果的描述統(tǒng)計

（續(xù)表）

此表說明，在所有標注的四類錯誤中，學生犯錯最多的是用詞錯誤（62.5%），后面依次是時態(tài)錯誤（16.2%）、詞性錯誤（13.9%）和一致錯誤（7.4%），可見用詞是學生最薄弱的環(huán)節(jié)，而時態(tài)、一致和詞性這兩方面把握得比較好。

用詞錯誤占所研究四種錯誤的比例，遠高于本研究所考察的另外三種錯誤。我們認為，由于研究對象是英語專業(yè)二年級學生，而且是寫作水平較高的學生，因此沒有過多的語法錯誤，但在用詞方面依然有不少欠缺，如:

...filled with snacks，such as cake，chocolate，sugar and ice cream（candy）.

Social competence become more serious（competition）.

They should get a well－paid career（job）.

盡管在時態(tài)的使用上學生犯錯較少，但在修改過程中它卻是被學生忽視最多的，有37.1%的時態(tài)錯誤在學生重寫作文中沒有得到修改。被忽視的一致錯誤為31.25%，用詞錯誤11.9%，詞性錯誤10%。兩種語法錯誤被忽視的比例顯著高于詞匯錯誤，這說明學生可能更重視詞匯錯誤。但另一方面，我們在對比學生作文第二第三稿的過程中也發(fā)現(xiàn)另外一種解釋，有些學生在第二稿上已經(jīng)對時態(tài)和一致錯誤作了修改，但這些修改并沒有體現(xiàn)在第三稿中，可能這是因為這種修改只是在詞尾加一個“s”或者“ed”，容易被漏掉。

在得到修改的錯誤中，一致錯誤全部得到正確修改，后面依次是詞性錯誤（88.9%）、時態(tài)錯誤（86.4%）和用詞錯誤（80.7%），這顯示不管什么錯誤一旦學生注意到教師的反饋就能有較高的成功修改率；而且，一致錯誤和詞性錯誤比時態(tài)和用詞錯誤更容易得到成功修改。這個順序與學生錯誤頻率的順序剛好相反，表1顯示學生最易犯的錯或者說難點依次是用詞錯誤、時態(tài)錯誤、詞性錯誤和一致錯誤，而在修改這些錯誤時，用詞錯誤的成功修改率是最低的。學生最少犯錯的是一致錯誤，這種錯誤的成功修改率最高。

4.3 未標注錯誤和學生的處理

在333個錯誤中有105個錯誤沒有在教學過程中得到標注，占總數(shù)的31.5%，這么高的比例是研究者事先沒有預料到的。對這些沒有標注的錯誤學生又作何反應呢？表3列出了這105個未標注錯誤的類型及學生的修改情況。

表3 未標注錯誤和學生修改情況的描述統(tǒng)計

如果把表3中的未標注錯誤與表2中被標注的錯誤相加，可以看到最多的錯誤依然是用詞，共172個，后面依次是時態(tài)錯誤（72個）、詞性錯誤（39個）和一致錯誤（38個）。表3顯示，89.5%的未標注錯誤在修改中沒有被學生注意。雖然教學過程中教師研究者多次提醒學生要認真修改第二稿，不應該只修改教師標注的錯誤，但結果說明學生自我發(fā)現(xiàn)并修改錯誤的能力較弱，或者說在作文修改方面過于依賴教師的反饋。

在少數(shù)教師沒有給予反饋但被修改的錯誤中，被學生修改的一致錯誤的比例最高，占所有一致錯誤的13.6%，后面依次為時態(tài)錯誤（13.5%）、詞性錯誤（11.1%）和用詞錯誤（2.7%），而且這些錯誤的成功修改率除用詞錯誤外都為100%。

5.結論與啟示

經(jīng)過對教師研究者一學年反饋習慣的反思性研究，我們發(fā)現(xiàn)在所研究的四種錯誤（一致、時態(tài)、詞性和用詞）中，有近三分之一的錯誤沒有被研究者標注。雖然研究者試圖做到有錯必糾，但結果顯示這一點很難實現(xiàn)。

在教師研究者使用的三種反饋方式中，雖然標注錯誤位置和類型的反饋法是應學生要求而采用的，但這一反饋法被忽略得最多，比例接近四分之一，我們認為這一結果可能與教師反饋過多反而影響學生改錯動機有關。在學生修改的錯誤中，直接反饋的即時效果最明顯，這與其他研究的發(fā)現(xiàn)一致。但鑒于間接反饋也有超過80%的成功修改率，且其他研究發(fā)現(xiàn)間接反饋有更好的短期和長期效果，我們認為在反饋時應采用間接反饋法。作為間接反饋的一種，標注錯誤類型雖然是學生所希望的，但其效果不比標注錯誤位置好，所以反饋時只需用最簡單的方法來引起學生對錯誤的注意。

不同錯誤類型的反饋效果也存在差異。在一致、時態(tài)、詞性和用詞這四種錯誤中，學生犯錯最多的是用詞，后面依次是時態(tài)、詞性和一致。這與修改結果剛好相反，在修改過程中，對用詞錯誤的成功修改率最低，他們有把握的一致錯誤的成功修改率達100%?？傮w情況是只要學生能注意到錯誤并嘗試修改，成功率都在80%以上。對教師研究者沒有標注的錯誤，得到修改的比例依次是一致、時態(tài)、詞性和用詞，而且前三者成功修改率都是100%。

本研究發(fā)現(xiàn)反饋的即時效果不錯，只要學生能注意到并嘗試修改，修改的成功率都比較高，但我們發(fā)現(xiàn)一些標注的錯誤被學生忽視，而且更嚴重的問題是教師沒有標注的錯誤只有10.5%得到學生的修改。這說明僅僅依賴教師反饋是完全不夠的，應該在教學中培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤的能力。另外，考慮到過多反饋可能影響學生的修改動機，教師在教學過程中可以嘗試重點反饋（focused correction），即一次作業(yè)側重某一種或幾種錯誤的反饋。

附注

① 即treatable errors和untreatable errors（Ferris 2002）。

② 也有一些研究考察糾錯對文本流利度的影響。

③ 本研究無意對錯誤做詳盡的分類，只是通過幾個錯誤的分析了解錯誤類型對改錯的可能影響。

④ 教師研究者在對學生作文反饋中用編碼的形式標注錯誤類型，如，agr代表一致錯誤，wc（word class）代表詞性錯誤，ww（wrong word）代表用詞錯誤、tense代表時態(tài)錯誤、logic代表邏輯錯誤等。

⑤ 盡管教師研究者的本意是有錯必糾，但由于各種原因在實際操作中還是有一部分語言錯誤未被注意到。

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