□肖化移 李中玲

當前，很多高職院校在對學生進行職業(yè)能力測評時主要還是沿用傳統(tǒng)的“紙筆測驗”或結合職業(yè)技能資格證書加以評價，即便選用了如操行分與文化分相結合、實習成績占一定比例等方式，也還是片面與欠缺的。在評價方法方面，傳統(tǒng)的方式主要是以“成績單”為評價依據(jù)，到后來勞動預備役制度和就業(yè)準入制度實行后，“職業(yè)技能資格證書”被用人單位用來作為評價學生職業(yè)能力的依據(jù)。但是，僅以“成績單”和“職業(yè)技能資格證書”來評價學生職業(yè)能力的高低是完全不夠的。因此，在對高職學生進行職業(yè)能力測評的實證研究過程中，會遇到幾個問題，如:高職學生的職業(yè)能力應如何測評？可以用于高職學生職業(yè)能力測評的方法有哪些？哪種方法更可?。窟x取了具體方案后，如何將它應用于測評實踐當中？等等。

一、高職學生職業(yè)能力的內涵及表征

(一)什么是高職學生職業(yè)能力

目前，國內外關于職業(yè)能力的定義或做出的定義性解釋繁多，若對其進行歸類的話，大體可以歸為以下四類:(1)性質定義。從心理學角度界定，職業(yè)能力是直接影響職業(yè)活動效率和使職業(yè)活動順利進行的一種個體心理特征[1]。(2)條件定義。借鑒CBE理論的思想，職業(yè)能力被定義為是完成某一任務所應具備的知識、技能和態(tài)度。(3)結構定義。職業(yè)能力是由完成某一職業(yè)活動任務時所需要的全部能力單元構成，主要包括知識、技能、職業(yè)道德、思想品質以及身心素質。(4)過程定義。職業(yè)能力是相對一般能力而言的特殊能力，是在特定職業(yè)活動中，通過對已有知識、技能的類化遷移，而不斷發(fā)展和整合形成的一種較為穩(wěn)定的綜合能力[2]。

對于職業(yè)能力的眾多定義，我們更傾向于“過程定義”，在此基礎上，結合高職學生能力發(fā)展的特點，可以把高職學生職業(yè)能力界定為:在典型工作任務中，處于能力發(fā)展特定階段的高職院校學生，通過對已有知識、技能的類化遷移，不斷發(fā)展和整合而形成的一種較為穩(wěn)定的綜合能力。

(二)高職學生職業(yè)能力的內涵表征

上述職業(yè)能力的定義，為我們理解高職學生職業(yè)能力的內涵表征奠定了夯實的基礎。以此為基準，我們結合高職學生的能力發(fā)展特點和典型工作任務，考察和分析得出了高職學生職業(yè)能力的如下幾點表征。

1.高職學生職業(yè)能力是勝任典型工作任務的主觀條件之一。為生產、建設、服務等一線工作培養(yǎng)高素質技術人才是高職教育的培養(yǎng)目標所在，培養(yǎng)出來的學生必須具備與職業(yè)活動任務相關的能力。凡完成典型工作任務所需要的“能力”，都可看作為職業(yè)能力。此層面上的職業(yè)能力是對工作任務效率、質量起決定性作用的能力，如理論知識的應用能力、操作能力、技術創(chuàng)新能力、交流溝通能力等。由此看來，高職學生職業(yè)能力囊括了從事典型工作任務所必須具備的多種能力，而不是所有能力的綜合。

2.高職學生職業(yè)能力是從事典型工作任務的多層面、多角度能力單元的有機結合。對高職學生職業(yè)能力含義的理解，不能簡單地將其等同于“專業(yè)能力”或“操作技能”，也不能將其局限于某一職業(yè)或某一崗位所需要的專業(yè)技能這一狹窄的范圍之內。隨著新經濟時代的來臨，社會對高素質技術人才的能力需求發(fā)生了巨大變化，不僅要求其精通完成特定職業(yè)任務所需的專業(yè)能力，同時還要求具備可持續(xù)發(fā)展的關鍵能力。可見，職業(yè)教育不再是普通的崗位技能培訓，它所培養(yǎng)出來的學生應當具備多方位、多領域的職業(yè)能力。高職學生的職業(yè)能力是關鍵能力與專業(yè)能力的有機結合。專業(yè)能力為高職學生提供了日后從事特定職業(yè)活動任務所需的技術；關鍵能力則為未來職業(yè)活動的變化做準備，是從事任何職業(yè)活動都離不開的能力。

(三)高職學生職業(yè)能力是個體從事典型工作任務的特定表征

高職教育的任務是為生產、建設、服務、管理等一線培養(yǎng)高素質技術型人才，從這一點來看，高職學生的職業(yè)能力并不涵蓋所有的職業(yè)領域，而主要是指與生產、建設、管理或服務密切相關的“職業(yè)”，從高職教育培養(yǎng)目標的角度研究高職學生職業(yè)能力，不能將其適用范圍無限制擴大，泛化到所有不同層次、不同類型的職業(yè)領域。高職教育的基準點是第一線產業(yè)服務，作用是把我國人力優(yōu)勢轉化為智力優(yōu)勢，再把智力優(yōu)勢轉化為生產力，因而高職學生職業(yè)能力的基本含義應與典型工作任務相聯(lián)系。

二、高職學生職業(yè)能力測評方法及其比較

(一)典型職業(yè)能力測評方法述評

從世界范圍來看，目前典型的職業(yè)能力測評方法有:世界職業(yè)技能競賽、職業(yè)資格考試和KOMET測評。

1.世界技能大賽。世界技能大賽是目前世界技能組織唯一舉辦的、由來自世界各高校的優(yōu)秀大學生參加的世界性職業(yè)技能賽事，每兩年舉辦一屆，被譽為技術工人的奧林匹克。比賽主要考察的是選手們的職業(yè)技能水平，當然焦慮、緊張情緒等會對選手的臨場表現(xiàn)有一定的影響，所以一定意義上也考察了選手的心里承受能力。比賽遵循的是公平、公正的原則，選手們同臺競技，權威專家對各位選手的作品做出公開評價，所得平均分即是各選手職業(yè)技能評價的標準，得分越高的選手具有的職業(yè)技能水平越高。世界技能大賽向我們展示了技術人才們的風采，不僅為職業(yè)技能測評提供了方式、方法，而且體現(xiàn)了世界技能組織對技術人才的重視以及技術人才在人才結構中的重要地位，還反映了參賽國的職業(yè)教育水平。

2.職業(yè)資格考試。職業(yè)資格考試又稱職業(yè)技能鑒定，是一項以職業(yè)技能水平為基準的考核活動，屬于標準參照型考試。具體指考試考核機構對勞動者從事某種職業(yè)所應掌握的技術理論知識和實際操作能力做出的客觀測量和評價。職業(yè)技能鑒定是國家職業(yè)資格證書制度的重要組成部分，鑒定內容主要包括職業(yè)知識、操作技能和職業(yè)道德等三個方面。這些內容是依據(jù)職業(yè)技能鑒定規(guī)范、國家職業(yè)(技能)標準和相應教材確定的，并通過編制試卷來進行鑒定考核。職業(yè)技能鑒定分為知識要求考試和操作技能考核兩部份。知識要求考試一般采用筆試，技能要求考核一般采用現(xiàn)場操作加工典型工件、生產作業(yè)項目、模擬操作等方式進行?？荚囃ㄟ^后，考試者可獲得由國家勞動行政部門鑒定并頒發(fā)的相應職業(yè)技能資格證書，兩部份成績都在60分以上為合格，80分以上為良好，95分以上為優(yōu)秀。

3.KOMET測評。KOMET是“職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評項目”的縮寫，它是一項由德國科委發(fā)起的學生職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評的計劃。以高職的學生為測評對象，旨在對他們的職業(yè)能力及其發(fā)展、職業(yè)承諾等進行大規(guī)模的標準化測評。KOMET讓我們看到了能力測評研究道路上一道亮麗的風景，它建立了自己的職業(yè)能力模型、設計了完善的職業(yè)能力測評方案、開發(fā)了科學的職業(yè)能力測評工具與方法并對其進行了驗證，可謂“碩果”累累。能力測評實際中，KOMET測評技術使用的是建立在典型工作任務基礎上的開放性試題問卷，不但符合認知規(guī)律，而且滿足職業(yè)發(fā)展規(guī)律和社會規(guī)范以及技術標準的要求。把它應用于實踐，不僅能對學生的職業(yè)能力水平以及職業(yè)教育質量做出評價，也可為職業(yè)教育決策提供可靠的實證基礎，還能為職業(yè)教育課程和教學改革提供方法支持。

(二)三種職業(yè)能力測評方法的比較

1.測評對象不同。世界技能大賽以各高校的優(yōu)秀大學生為參賽選手，通過層層選拔出來的種子選手，他們代表著國家的榮譽，世界技能大賽可以說是尖子生間的競爭；職業(yè)資格考試以預從事某一職業(yè)領域的勞動者為測評對象，參與考試的人員可以是在校學生也可以是在崗職工，只要滿足報考條件，都可以參加考試；KOMET測評技術以高職學生為測評對象，面向的是高職全體學生。

2.測評內容不同。世界技能大賽主要考察的是參賽選手的職業(yè)技能；職業(yè)資格考試鑒定的是參考者從事某一職業(yè)時所應具備的職業(yè)知識、操作技能和職業(yè)道德；KOMET測評技術旨在對高職學生的職業(yè)能力及其發(fā)展、職業(yè)承諾等做出測量和評價。

3.測評方式不同。世界技能大賽是通過選手同臺競技進行的，權威專家現(xiàn)場評分，可以說類似于實訓現(xiàn)場測試；職業(yè)資格考試分為知識要求考試和操作技能考核兩部分，分別通過紙筆測驗和實訓現(xiàn)場測試的方式進行；KOMET測評技術在實際測評中使用的是一套建立在典型工作任務基礎上的開放性試題問卷，問卷有具體的工作情景描述，開放性試題被試可以自由發(fā)揮，可以說是情景模擬測驗的衍生，只是為了測評方便，把情景轉化為了文字。

通過上述比較可以推知:要選用一定的測評方法對高職學生的職業(yè)能力進行測評研究，KOMET測評相比于世界技能大賽、職業(yè)資格考試兩種方法更為科學、合理。從測評對象看:它以高職全體學生為對象，不僅能對每個學生的職業(yè)能力做出評價，而且可以反映所有學生職業(yè)能力的整體水平；從測評內容來看:它旨在對高職學生的職業(yè)能力作出評價；從測評方式來看:它類似于情景模擬測驗，所開發(fā)的試題建立在典型工作任務的基礎之上，學生可以自由發(fā)揮，更能客觀、科學地對學生的職業(yè)能力作出評價。

三、KOMET職業(yè)能力測評的適切性

(一)KOMET職業(yè)能力模型及其建構

職業(yè)能力模型是開發(fā)職業(yè)能力測評技術的關鍵，它是在“培養(yǎng)目標”、“職業(yè)能力測試題目開發(fā)”和“利用測試結果為職業(yè)教育實踐提高指導”三者之間建立聯(lián)系的前提。能力模型是對能力的內容及其結構的系統(tǒng)化表述，它描述了學習者應具備的認知條件[3]。在職業(yè)教育中，能力模型表述了作為一名高職學生所應具備的認知條件，只有具備了這些認知條件，才能完成職業(yè)中的典型工作任務。根據(jù)來源的不同，可以把能力模型分為兩類:一種是根據(jù)理論推導出來的，此類能力模型的能力維度是根據(jù)有關職業(yè)教學論理論確定的；另一種是建立在對實證測評數(shù)據(jù)的解釋基礎之上的，它的能力維度是通過運用因素分析法對各能力要素進行數(shù)據(jù)分析后確定的，心理學中涉及的能力模型常屬于此類。

KOMET職業(yè)能力模型的建構包含以下三個層面:

1.確定能力維度。能力維度，是指一個能力模型所包括的結構性的組成元素。能力模型有一維和多維之分。在建構能力模型的過程中，首先應確定能力的維度。德國科委在對能力診斷領域中的關鍵概念進行具體解釋后，確定了能力的組成元素。并利用這些元素，把能力模型確定為二維結構，稱之為KOMET二維能力模型。組成該模型的兩個維度分別為:要求維度和內容維度，要求維度，可顯示能力要求，即“能力級別”；內容維度，可顯示能力的內容結構，即“學習(任務)范圍”。

2.劃分能力級別。所謂能力級別，是指用逐漸增大的“能力值”來表示不同的能力水平，如第一級最低，第三級最高。與“從初學者到專家”的內容維度相對應，KOMET研究者們把職業(yè)教育的能力水平劃分為四個級別[4]:(1)名義能力。這是職業(yè)能力水平的第一層次，該層次的學生具備有表面的、概念性的知識。(2)功能性能力。這一級別的學生具備有使用專業(yè)工具所需的與情境無關的基本知識和相應的技能。同一專業(yè)領域，完成不同難度的工作任務所體現(xiàn)的功能性能力不同。(3)過程性能力。這一能力涉及工作過程知識和相關的職業(yè)資格要求，需要學生在完成工作任務的過程中具備考慮到經濟性、顧客導向和過程導向等多方面要求，即職業(yè)的質量意識。(4)整體化的設計能力。該級別要求學生將工作任務放到整個系統(tǒng)中去認識，不僅要注意任務的復雜性，還要考慮多樣化的企業(yè)和社會環(huán)境條件對工作過程和結果的不同要求。

在此基礎上，結合上文確定的職業(yè)能力維度，一個跨職業(yè)的KOMET職業(yè)能力模型成型了，這就是所謂的“KOMET二維職業(yè)能力模型”(見圖1)。

圖1 KOMET二維職業(yè)能力模型圖

3.建立能力指標。在確定了KOMET職業(yè)能力的水平級別后，用什么來衡量能力所達到的級別呢？這就需要一些可以量化的指標。KOMET研究者們建立了用于設計測試題目以及對任務解決方案進行解釋和評價的幾個能力指標:(1)反映功能性能力的指標:直觀性、功能性；(2)反映過程性能力的指標:使用價值導向、經濟性、生產流程和過程導向；(3)反映整體化設計能力的指標:社會接受度、環(huán)保性、創(chuàng)造性。

(二)KOMET職業(yè)能力測評的適切性

如前所述，KOMET是一項新興的測評技術，問世不過三四年。雖然存在所需測試時間過長、容易影響測評結果的效度、評分者信度難以把握等不足，但它是迄今為止繼世界技能大賽、職業(yè)資格考試等能力測評方法之后，專門以高職學生為研究對象的一種職業(yè)能力測評技術。它建立了自己的職業(yè)能力模型，設計了完善的職業(yè)能力測評方案，開發(fā)了科學的職業(yè)能力測評工具與方法并對其進行了驗證。其測評方法和技術之所以適合于高職學生職業(yè)能力的測評，是因為它具有以下優(yōu)點:

1.建立了科學、前沿、跨職業(yè)的職業(yè)能力模型，使不同專業(yè)、不同職業(yè)、不同職業(yè)教育體系間的比較成為可能。KOMET是在一個跨職業(yè)和跨職業(yè)領域的能力模型的基礎上，利用標準化的測試程序認識職業(yè)能力的發(fā)展情況，對職業(yè)教育的學習過程和結果進行比較的。這種方式下的比較，不僅可以在同一個專業(yè)或職業(yè)內進行，而且還可以在不同專業(yè)或職業(yè)間進行橫向比較，甚至于可以使不同職業(yè)教育體系之間的比較成為可能。

2.開發(fā)的測試試題獨具匠心，打破了傳統(tǒng)測試問卷封閉的局限性。KOMET測評問卷中的測試題目，來源于工作實踐中的某個現(xiàn)實問題，包含有該職業(yè)的典型工作任務及其相應的情境描述，反映了真實的工作世界，“初學者——專家”的每一個學習范圍有相應的“測試題目”，因而打破了傳統(tǒng)測試問卷封閉的局限性；同時針對不同能力發(fā)展階段的學生開發(fā)了相應的“測試題目”，符合能力發(fā)展的邏輯規(guī)律。

3.測評內容廣泛，利用恰當?shù)姆椒梢愿鶕?jù)實際需要對學生做多方位的測量和評價。把KOMET測評技術應用于測評實踐工作中，可以分別對學生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認同感等進行多方位的測量和評價，在此基礎上，還可以對每個學生的多個能力發(fā)展維度進行評價，并發(fā)現(xiàn)每個維度間的聯(lián)系。

4.在職業(yè)教育實踐中，有利于實現(xiàn)職業(yè)教育實踐中的培養(yǎng)目標。KOMET可以為教師實施學習領域的課程方案提供直接的技術支持，以此為基礎，在職業(yè)教育實踐中，我們便可以開展以工作和經營過程為導向的職業(yè)教育教學，從而促進以培養(yǎng)學習者職業(yè)能力的培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

[1]張燕逸，等.職業(yè)心理學[M].延吉:延邊大學出版社,1987:47.

[2]鄧澤民，陳慶合，劉文卿.職業(yè)能力的概念、特征及其形成規(guī)律的研究[J].職業(yè)技術教育，2002(02):104.

[3][德]費利克斯﹒勞耐爾，等.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評:KOMET理論基礎與方案[M].北京:清華大學出版社,2010:48.

[4][德]費利克斯﹒勞耐爾，等.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評:KOMET理論基礎與方案[M].北京:清華大學出版社,2010:55-56.