湯穎

“公開課”本應(yīng)具有教學(xué)評價功能和觀摩教學(xué)的意義，而在其演變?yōu)椤肮菡n”后，“公開課”的真正功能受到質(zhì)疑?！肮_課”變成“公演課”，凸顯出教育中的價值危機(jī)，這種危機(jī)表現(xiàn)為教師們對于“何為好的教育”、“什么樣的教學(xué)是好的教學(xué)”等基本的教育問題存在認(rèn)識上的偏誤。拒絕“問題”的課堂既不真實(shí)，也不自然。對于那些毫不介意“公演課”的教師和學(xué)生，應(yīng)當(dāng)給予充分的成長關(guān)懷，謹(jǐn)防他們在知識“演練”中失去比知識更為重要的“做人的態(tài)度”及“處事的原則”。

公開課 公演課 問題 危機(jī)

什么樣的教育才是好的教育？什么樣的課堂教學(xué)才是成功的教學(xué)？什么樣的課才是一節(jié)好課？這樣的問題問得簡單，回答起來卻非常難。每一個問題都涉及到最基本的教育觀念，對每一個問題的回答方式都將一定程度地呈現(xiàn)出回答者對教育的價值判斷和評估。教育有什么樣的價值？教育如何實(shí)現(xiàn)其價值？中國教育價值面臨著什么樣的危機(jī)？針對這些問題自有多種論說，而通過一門或幾門課去認(rèn)識和理解這個問題尚不多見。我們以為，任何重大的教育教學(xué)觀念都能夠通過一些極為具體的事件得以展現(xiàn)。鑒于此，我們以“公開課”為思考基點(diǎn)，通過對“公開課”性質(zhì)的澄清、對“公開課”變式的分析、對“公開課”功能的研究，以及對“公開課”實(shí)施問題的考察，來界定這樣幾個基本命題：“公開課”利弊孰大孰小，“公開課”變成“公演課”的教育代價，“公開課”上教師和學(xué)生的教學(xué)成長與損失，等等。當(dāng)教師講課的講臺變成師生表演的舞臺，教師和學(xué)生似乎并不介意的時候，可以說這就意味著我們的教育出現(xiàn)了價值危機(jī)，這個危機(jī)恰恰是建立在這樣一個事實(shí)基礎(chǔ)之上，即教育教學(xué)主體對于好的教育、好的教學(xué)、好的課堂沒有正確的理解和認(rèn)識，或是認(rèn)識上存在偏誤。

一、為什么要上“公開課”

陳桂生先生說，到了學(xué)校能聽到的大多是“公開課”，想聽“私密課”卻是比較困難。為什么越來越多的學(xué)校如此重視”公開課”的建設(shè)工作，這自然是有諸多原因。參考陳先生在“漫話‘公開課”中的精辟說法，“公開課”的火爆有兩種原因，可以將這兩種原因概括為外因和內(nèi)因。外因即“公開課”被納入到“學(xué)校形象設(shè)計工程”，“公開課”甚至成了各級學(xué)校競爭教學(xué)資源、招生評比的重要指標(biāo)之一，所以各級各類學(xué)校開展“公開課”也算與學(xué)校之間的“形象”評比相呼應(yīng)，“公開課”便成了學(xué)校評比好壞的一個重要砝碼，基于此而使得“公開課”得到“重視”也不足為怪。內(nèi)因是指“公開課”具有兩種基本功能，一種是評價教學(xué)，另一種是觀摩教學(xué)。因此，開展“公開課”活動既能幫助人們評估教師教學(xué)水平，又能激發(fā)聽課人士的觀摩熱情，這自然合理也合情。關(guān)鍵在于如果這兩種功能能統(tǒng)一于真實(shí)無妄的教學(xué)，那就更佳了[1]。從“公開課”開設(shè)的價值，也就是其存在的內(nèi)外功能看，開設(shè)有理。但問題是，我們因?yàn)檫@樣的理由開設(shè)了“公開課”，但很多時候卻忽略了開設(shè)“公開課”以后的可持續(xù)關(guān)注，即“公開課”是否符合最初的開設(shè)理由，“公開課”是否發(fā)揮了其內(nèi)在功能。從目前“公開課”現(xiàn)狀看，不難發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)實(shí)：“公開課”固然開設(shè)了，學(xué)校形象固然得到了相應(yīng)建設(shè)，但對于教育主體的評價功能，對于旁聽者的觀摩意義其實(shí)并沒有發(fā)揮出來。也就是說，教師上了“公開課”實(shí)際的教育教學(xué)素質(zhì)沒有得到必要的提升，聽課者們聽了“公開課”也并沒有真正了解到實(shí)際教師和學(xué)生的教學(xué)情況。在陳桂生先生看來，“公開課”的起碼要求是不失“課”的本色，如果失去了“課”的本色，“公開課”縱然有眾多派生功能也無濟(jì)于事。為了“公開”而使得“課”不成課，這問題就大了，出這么大問題是教師之過？教學(xué)之過？教育之過？想必，都難逃斥責(zé)。問題是就算是有人站出來為“公開課”之過埋單，也彌補(bǔ)不了過失本身帶來的影響。

二、當(dāng)“公開課”變成了“公演課”

越來越多的“公開課”變成了“公演課”。本來是可供教學(xué)的講臺，慢慢地成了師生表演的舞臺?！肮_課”變成“公演課”并不可怕，可怕的是每個人（教師與學(xué)生）都在認(rèn)認(rèn)真真“演”。針對已經(jīng)上過多次的課，針對熟悉得不能再熟悉的知識點(diǎn)，老師和學(xué)生都像初次教學(xué)一樣投入其中。有導(dǎo)語，有提問，有互動，有評價，外來者旁觀驚嘆“教師教學(xué)水平高超”、“學(xué)生反應(yīng)能力超群”。教師和學(xué)生作為“公演”的主角們，彼此“欣賞”各自的演技。有相當(dāng)多的學(xué)生積極配合，或是努力自我表現(xiàn)，或是為博得老師課堂青睞而備感驕傲。有的學(xué)生沉默，也有時是多數(shù)人沉默，不清楚的是，這種沉默是服從還是反抗。前者還好，如果是后者會怎樣？那些“演技”好的孩子們往往會贏得老師的信賴，演技笨拙又不幸參與“演出”的人因?yàn)闆]有很好地表現(xiàn)自己的角色，還要擔(dān)心被“導(dǎo)演”訓(xùn)責(zé)。當(dāng)然，最不幸的是笨拙的“演員”碰上了笨拙的“觀眾”。當(dāng)“公開課”結(jié)束，旁觀者問某生，“你們第一次學(xué)這個內(nèi)容嗎，之前學(xué)過嗎？”（看著如此認(rèn)真提問的面孔，孩子的童心被喚起。）“之前學(xué)過”，“不，不是，之前沒學(xué)過，這是第一次，之前一點(diǎn)沒學(xué)過……”一次不經(jīng)意的提問引起了孩子的恐慌。就這樣，我們的學(xué)生，第一次，或許不止一次通過學(xué)校這種正規(guī)教育機(jī)構(gòu)學(xué)會了和老師一起“撒謊”，顯然，很多學(xué)校也公然“默認(rèn)”了這種“謊”的正當(dāng)性。

問題是，好好的“公開課”為什么要演呢？據(jù)說歷史上也有很多著名人物的課堂教學(xué)是開放的，不是預(yù)演，更沒有彩排，隨時有人觀摩，隨時有人聽課，尊重且稟行了真實(shí)的課堂教學(xué)，收獲了自然的教學(xué)效果，教師的真與學(xué)生的真共同鑄造了教學(xué)的真。只是可惜，曾經(jīng)“輕而易舉”的真實(shí)，而今成了“奢侈品”，到底是誰動了教學(xué)純真的“奶酪”？課堂教學(xué)不是復(fù)讀活動，教育事業(yè)也絕不是簡單重復(fù)，而是創(chuàng)造性的勞動。教師更不是復(fù)讀機(jī)。既然如此，為什么我們的公開課要“演”，甚至因?yàn)椤把荨倍鴨适Я恕罢n”的本色，也使得教師和學(xué)生從腦力勞動者變成了體力勞動者。究其緣由，演的理由之一或許在于人的“表現(xiàn)欲”。無論是教師還是學(xué)生，都有一種受到外界關(guān)注的需求。如果自己的能力能在公眾面前得到展示，這也算是教學(xué)中的一種自我實(shí)現(xiàn)了。但關(guān)鍵在于表現(xiàn)一次也就罷了，為什么一次次參與“公演”之中，是教師和學(xué)生樂此不疲，還是另有隱由？我以為，這種隱由可能是教師自身沒有認(rèn)識到的。那就是，很久以來，中國的教師在教學(xué)觀方面存在認(rèn)識誤區(qū)。什么課是好課？對于這個問題的答案可能是多種多樣，但“課堂上老師講完，學(xué)生沒有問題”這就是好課標(biāo)準(zhǔn)之一，這個標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)是中國各級學(xué)校尤其是初等教育、中等教育機(jī)構(gòu)教師評價好課的共識性標(biāo)準(zhǔn)之一。正因此，不止一位甚至是不止少數(shù)教師因?yàn)閷W(xué)生課堂上的“質(zhì)疑”與“提問”而要么自覺教學(xué)失敗愧對學(xué)生，要么覺得教師權(quán)威受到挑釁打擊報復(fù)學(xué)生。而無論哪一種無不說明了一個問題，即對于課堂上教學(xué)完畢后學(xué)生的疑問甚至是質(zhì)疑很多教師不能以平常心對待，很多教師將這種事情視為教育教學(xué)不成功的標(biāo)志。時至今日，當(dāng)各種價值觀念沖擊學(xué)校教育的價值取向，當(dāng)多元文化開始對不同的教學(xué)個性給予更多自由空間的時候，我們不得不再次發(fā)出這樣的疑問：“什么樣的課是成功的課？”“沒有問題的課就是好課嗎？”“學(xué)生沒有問題，教師沒有被學(xué)生‘難住的課就一定是好課嗎？”很久以來，各界人士，包括外國媒體，包括國內(nèi)各門機(jī)構(gòu)在評價中國學(xué)生的時候，常常用缺少實(shí)踐能力、缺少創(chuàng)新思維來說明中國學(xué)生的“軟肋”，然而為什么缺少實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維就成了中國學(xué)生的“軟肋”呢？我們就拿創(chuàng)新思維的形成來分析其成為中國學(xué)生“軟肋”的原因吧。創(chuàng)新思維的形成有其適合的思維環(huán)境。如果我們的教育沒有提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中學(xué)生能夠發(fā)揮想象，提出各種問題，也能發(fā)現(xiàn)任何問題，而且這種對問題的發(fā)現(xiàn)不會得到老師的批評，反而是嘉獎和鼓勵，那么學(xué)生創(chuàng)新思維的形成就很成問題。學(xué)生只有有了問題意識才有可能將這種意識發(fā)展成批判性思考的能力。中國的教育恰恰缺少這種“問題環(huán)境”，所以，我們的學(xué)生思想上“因襲守舊”沒有突破，當(dāng)這批“因襲守舊”的學(xué)生成為老師的時候他們也就更加變本加厲，繼續(xù)“因襲守舊”地培養(yǎng)他的學(xué)生。沒有問題意識的人當(dāng)了老師同樣不能應(yīng)對學(xué)生的問題，不但不會認(rèn)可學(xué)生的提問做法，反而會把經(jīng)常提問的孩子當(dāng)做“問題兒童”，甚至有所敵視。這是一種循環(huán)的悲劇，也是一種無奈的循環(huán)。因?yàn)楹ε抡n堂出現(xiàn)問題，所以要將公開課變成“公演課”。因?yàn)檎n堂沒有問題上的教學(xué)互動，所以教學(xué)相長成了虛幻的教學(xué)理念，沒有得到真正的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)教學(xué)相長失去了生成的土壤和空間，教師和學(xué)生也就失去了更好發(fā)展的氧氣。最遺憾的莫過于我們失去“氧氣”的地方不是其他，正是課堂。

三、學(xué)生不介意“公演課”，是真正的教育危機(jī)

學(xué)生是否介意在“公開課”上的公開“表演”？陳桂生先生分析的結(jié)論是未必。這種未必介意的理由是，學(xué)生可以借著“公開課”表現(xiàn)自己，也會因?yàn)榕c老師的配合使得老師的課博得“觀眾”青睞而覺得自豪。但進(jìn)一步分析，筆者以為對“公演”毫不介意或許符合那些主動地、積極地、非常踴躍參與其中的學(xué)生。而對于那些沉默的、低頭不語的、從來不舉手的學(xué)生來說，對于這種公演未必就是不介意。筆者所真正擔(dān)心的不是學(xué)生們主動或被動參與“公演”的主觀體驗(yàn)和態(tài)度如何，而是這種既成的態(tài)度是否會干擾到他們的人生觀、價值觀的形成。當(dāng)“造假”由私下發(fā)展到“公然”，當(dāng)“戲劇”從電視發(fā)展到三尺講臺，讓人擔(dān)憂。擔(dān)憂那些介意公開課變成“公演課”的學(xué)生，擔(dān)憂他們對教育教學(xué)失去信心，擔(dān)憂他們失望于教師在各種優(yōu)秀教育理念的包圍下依然是一個普通的“教書匠”，擔(dān)憂他們不再信賴教育的真諦，擔(dān)憂真實(shí)和自然因?yàn)椴荒茉谡n堂上展示而使得它們放棄自己或是放棄學(xué)習(xí)。比較對介意“公演課”學(xué)生的擔(dān)憂，更擔(dān)憂那些不介意“公演課”的學(xué)生。介意至少來自內(nèi)心既有的價值判斷，對教育教學(xué)有了自己的理解和評估后，當(dāng)外界與內(nèi)心的理解不一致時發(fā)生了價值沖突，這種沖突后的結(jié)果可能更差，也可能更好。而對“公演課”毫不介意的學(xué)生顯然省略了來自價值觀形成的必要沖突，或者說他們能自然地接受“公演課”，潛移默化地將“公演課”看作無關(guān)是非的事情。真的對“公演課”無所謂倒還好，怕就怕這種無所謂其實(shí)是一種內(nèi)化，對“謊話”、“造假”、“虛假熱鬧”的一種默許、贊同、認(rèn)可。一旦是這種結(jié)果，我們的教育很可能是將這樣一些學(xué)生培養(yǎng)成一群“公演”精英，或者才華橫溢，或者圓滑世故，或許擁有高超的技藝，或許擁有豐富的知識，卻很可能沒有端正的品格與真實(shí)的自我。至于我們的教師們，在成長的道路上，公開課對其的意義究竟是何種程度上的？這種促進(jìn)或阻礙其成長的教學(xué)對其教育價值觀念的影響究竟是什么？是好是壞？類似這樣的問題就不得不引起我們的深思。而對這些問題的解答或許只有每個上過公開課，確切說是上過“公演課”的老師們內(nèi)心自知了。即便如此，我依然相信，必定有這樣一個教師群體，面對一次次“公演”，他們是“疲勞”的，是“被動”的，或許也是“無奈”的。進(jìn)步是每個人的內(nèi)心所向，以何種方式去進(jìn)步，眾目睽睽之下的“展現(xiàn)”就是進(jìn)步了？所以，在這里誠摯建議各級學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，在安排“公開課”的時候，務(wù)必考慮到安排的初衷，到底是為了教師的進(jìn)步還是為了其他？如果為了其他利益，或許還需考量一件事，有什么利益比教師自身的教學(xué)發(fā)展更重要？如果“公開課”演變成“公演課”成為教師教學(xué)的一種負(fù)擔(dān)，而不是一個積極的催化劑，那么“公開課”，確切地說是“公演課”可休矣。學(xué)校的教育質(zhì)量口碑不是“演”出來的，是一步一個腳印積淀出來的。我們的老師和學(xué)生都不是專業(yè)演員，時刻有演砸的時候，如果因?yàn)檠菰叶池?fù)巨大心理壓力，這種損失是巨大的。而我們的“客人”或是“觀眾”，一旦發(fā)現(xiàn)他們所驚嘆的精彩教學(xué)有著“背后十年功，臺上一分鐘”的表演練習(xí)，定會十分失望。對一節(jié)“公演課”失望是小，對整個教學(xué)、教育事業(yè)失望是大。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳桂生.漫話“公開課”.教育參考，2000（6）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】