張睦楚

人本管理理念在國(guó)內(nèi)經(jīng)過(guò)數(shù)十載的實(shí)踐，當(dāng)前各中小學(xué)大多能夠?qū)⑦@一理念自覺自發(fā)地寓于校園教師的管理之中。對(duì)教師的人本管理需要具有系統(tǒng)性的機(jī)制進(jìn)行提升，諸如動(dòng)力機(jī)制、約束機(jī)制、保障機(jī)制、壓力機(jī)制、環(huán)境優(yōu)化機(jī)制、雙向選擇機(jī)制等，以保障其有效運(yùn)行，同時(shí)輔以教師職業(yè)能力開發(fā)、教師自我管理開發(fā)、校園教學(xué)組織開發(fā)、學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)實(shí)踐，從而使對(duì)教師的人本管理理念得到進(jìn)一步提升。

教師管理 人本管理 多維機(jī)制 管理開發(fā) 評(píng)價(jià)體系

當(dāng)前，校園管理者對(duì)教師的管理是中小學(xué)日常教育教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)之一，隨著西方人本理念數(shù)十載在國(guó)內(nèi)的生根發(fā)芽，教育系統(tǒng)大多能夠?qū)⑷吮舅枷胱杂X自發(fā)地寓于校園教師的管理之中，并成為學(xué)校發(fā)展、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)思想與具體理念。正是如此，對(duì)教師的人本管理，不僅僅是以人為核心的管理、以人為根本的管理，更是完善教師、提升教師、塑造教師、激勵(lì)教師的教師管理模式[1]。然而，究竟如何將這一理念與要求貫穿和滲透到校園管理與各項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，并有效地指導(dǎo)教師管理工作，使校園一切管理工作均納入人本管理思想體系與基本框架中運(yùn)行呢？如何達(dá)成教師與學(xué)校在這一評(píng)價(jià)管理模式中同命運(yùn)、共發(fā)展、互補(bǔ)雙贏的局面呢？以上問(wèn)題亟需當(dāng)下管理者進(jìn)行解答。

一、多維機(jī)制：促進(jìn)教師人本管理的和諧一體化

教師是教學(xué)活動(dòng)中的首要因素，一切教學(xué)活動(dòng)均是依靠教師教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，在實(shí)際中很大程度上教學(xué)活動(dòng)也受教師決定、策劃、操控、運(yùn)作。因此，對(duì)于如何提高教師學(xué)科知識(shí)、如何提升專業(yè)教學(xué)技能、如何完善教師意志與品格并發(fā)展整體素質(zhì)這一系列問(wèn)題，顯然已成為現(xiàn)今教師管理的重要任務(wù)與目的，但對(duì)教師的“人本管理”不僅僅是一項(xiàng)簡(jiǎn)單的管理工作，更是現(xiàn)代校園管理中全新的哲學(xué)意蘊(yùn)、本質(zhì)含義與理想境界，究其根本，不但在于當(dāng)前校園中對(duì)于教師的“人本管理”有效的實(shí)踐實(shí)施，更在于與此同時(shí)需要一套多維的、相關(guān)聯(lián)的機(jī)制有力運(yùn)行，從而使得對(duì)教師的“人本管理”得以達(dá)成。

1.以動(dòng)力機(jī)制促激勵(lì)

激勵(lì)不僅是下屬對(duì)于管理者的需要，更是管理者對(duì)其下屬教師的需要，正是由于學(xué)校管理者采取外部誘因并同時(shí)輔以刺激，使之內(nèi)化為下屬教師按照慣例要求自覺自發(fā)行動(dòng)的過(guò)程。在實(shí)踐中，對(duì)于教師的激勵(lì)與教師個(gè)人需求密不可分，教師的個(gè)人需求是激勵(lì)的闡發(fā)機(jī)制從而引發(fā)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而塑造目標(biāo)行為。這一激勵(lì)過(guò)程又保證了教師個(gè)人的需求滿足狀態(tài)，以及隨之而來(lái)的教師個(gè)人積極性充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮。由此而來(lái)，激勵(lì)動(dòng)力機(jī)制滿足教師個(gè)人需要并形成內(nèi)在追求強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力，同時(shí)使教師積極性得以充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮。例如教師在教學(xué)工作中更加投入忘我，既有效提升教學(xué)質(zhì)量，又提升了教師自我參與感，如此則真切地表達(dá)了人本管理的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，充分體現(xiàn)對(duì)教師的重視、了解與把握，同其他陷入“見物不見人”盲區(qū)的傳統(tǒng)管理哲學(xué)有著根本上的區(qū)別。

“個(gè)人期望表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)行為的期望或按高標(biāo)準(zhǔn)行事的愿望，以及在競(jìng)爭(zhēng)中取勝的成就感，為了自己需要和期望的實(shí)現(xiàn)，個(gè)人會(huì)做出努力，進(jìn)而成為個(gè)人行為的內(nèi)在推動(dòng)力?！盵2]對(duì)教師的激勵(lì)機(jī)制包括內(nèi)在激勵(lì)與外在激勵(lì)兩類，外在激勵(lì)的目的在于以實(shí)際物質(zhì)利益進(jìn)行激勵(lì)，如根據(jù)教師教學(xué)科研的實(shí)際產(chǎn)出進(jìn)行工資提升、發(fā)放獎(jiǎng)金、職務(wù)職稱晉升、改善教師居住條件甚至是度假休養(yǎng)等；對(duì)教師各種榮譽(yù)稱號(hào)、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、尊重認(rèn)同與信任、更多機(jī)會(huì)參與學(xué)校管理層決策等激勵(lì)，則為內(nèi)在精神激勵(lì)。值得注意的是，動(dòng)力機(jī)制需要與組織需求和校園目標(biāo)相結(jié)合，否則教師的個(gè)人行為就是盲目的，教師的個(gè)人需求也斷然不可能實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)校組織方面因素必不可少，才能在實(shí)踐層面通過(guò)學(xué)校為整體的組織引導(dǎo)、激勵(lì)以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人需要，這是以人為本的校園管理模式本應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，是對(duì)教師人本管理的基本準(zhǔn)則。

2.以約束機(jī)制謀自律

約束機(jī)制是以外在力量或因素，如校園規(guī)章制度、教育法律法規(guī)、教師個(gè)人倫理道德規(guī)范等機(jī)制對(duì)教師的行為加以規(guī)定、引導(dǎo)和約束，使教師在接受校園領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中的行為有所遵循，明確自身行為要素的可為維度。校園規(guī)章制度、教育法律法規(guī)是有形的約束，具有強(qiáng)制性、法定性及客觀性；教師個(gè)人倫理道德職業(yè)規(guī)范則為無(wú)形約束，是教師自我約束和社會(huì)關(guān)系大眾輿論約束。學(xué)校管理者科學(xué)合理運(yùn)用這一機(jī)制將有益于提高教師的思想境界，使兩類約束機(jī)制轉(zhuǎn)化為內(nèi)在強(qiáng)大的自覺約束與自發(fā)行為，形成互動(dòng)升華的積極態(tài)勢(shì)。

按照約束的實(shí)效性區(qū)分，約束機(jī)制主要分為預(yù)防性約束與制止性約束，預(yù)防性約束是對(duì)教師進(jìn)行管理評(píng)價(jià)之前，由學(xué)校上級(jí)制定出詳細(xì)的管理考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，使教師得以明確什么是正確的、有效的行為，什么是錯(cuò)誤的、無(wú)效的行為，并通過(guò)專門系統(tǒng)性的培養(yǎng)訓(xùn)練，使教師得以掌握具體正確的工作模式與行為途徑，從而可以有效地防止與減少教師在工作中出現(xiàn)重復(fù)性差錯(cuò)和失誤；另一方面，制止性約束則是對(duì)教師的教學(xué)教研工作過(guò)程進(jìn)行全面的跟蹤檢查與監(jiān)測(cè)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)予于糾正，并通過(guò)學(xué)校各層管理人員實(shí)施全面、全員、全過(guò)程的監(jiān)督與引導(dǎo)，使教師得以意識(shí)到自身工作中的“雷區(qū)”并努力克服缺點(diǎn)，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)從而不斷提高自己的教學(xué)科研業(yè)績(jī)。另外，為保障約束機(jī)制的有效性，需要學(xué)校主管部門盡量采用統(tǒng)一尺度進(jìn)行衡量以保證同一性與公正性，所進(jìn)行的約束不能有嚴(yán)有松、前后不一。同時(shí)，對(duì)不同學(xué)科、不同年級(jí)的教師考評(píng)衡量尺度需要具有可比性、精確性、綜合性原則，以便對(duì)今后教師晉升或參與培訓(xùn)提供有效對(duì)比記錄；學(xué)校管理者更需要重視自身對(duì)教師培訓(xùn)與管理技能的開發(fā)，熟練掌握具體方針政策與約束機(jī)制技巧，不斷總結(jié)并穩(wěn)定約束機(jī)制的成功經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健?/p>

3.以壓力機(jī)制促進(jìn)取

對(duì)教師人本管理所提倡的壓力機(jī)制是在“以引導(dǎo)促發(fā)展、以激勵(lì)促提升”觀念指導(dǎo)下，借助某種外在力量，對(duì)中小學(xué)一線教師施加影響和壓力，使得教師自發(fā)自覺地產(chǎn)生變壓力為自覺行為的動(dòng)力。對(duì)當(dāng)前教師而言，一般有兩大壓力，即同事之間的競(jìng)爭(zhēng)壓力和教學(xué)科研目標(biāo)責(zé)任壓力。一方面競(jìng)爭(zhēng)經(jīng)常使教師在教學(xué)崗位中面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，具有一種適度的危機(jī)感與壓迫感，更使人產(chǎn)生一種奮進(jìn)、拼搏向上的力量；而另一方面教學(xué)科研目標(biāo)責(zé)任壓力則使人具有明確的奮斗目標(biāo)，明確自身承擔(dān)的責(zé)任，并迫使教師必須努力履行自身的教育、教學(xué)、科研、行政等職責(zé)。因此，這種壓力機(jī)制有利于促使教師發(fā)揮積極性、主動(dòng)性，并促進(jìn)教師在任職期間的自我完善與提高，并由此保證了學(xué)校組織總體教學(xué)任務(wù)的順利完成。

但需要注意的是，如果一味只為保障教師“人本管理”模式的順利運(yùn)行及有效實(shí)施，對(duì)教師施加過(guò)度超限額的約束，難免陷入理論教條主義的深淵。因此，如何把握好壓力機(jī)制的強(qiáng)度，對(duì)教師的人本管理是一項(xiàng)科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的管理技巧。一方面必須為教師自身與學(xué)校組織創(chuàng)設(shè)雙向利益，使教師主觀層面自愿進(jìn)入“壓力機(jī)制”，接受危機(jī)與壓迫的挑戰(zhàn)，這在一定程度上也是對(duì)于管理層“職權(quán)接受”的行為表征與態(tài)度呈現(xiàn)；另一方面，需要調(diào)整適當(dāng)?shù)膲毫椥耘c管理幅度，并營(yíng)創(chuàng)平衡適宜的集權(quán)與分權(quán)管理環(huán)境，使對(duì)教師的管理由外在管束系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨韮?nèi)在壓力激勵(lì)機(jī)制。

4.以保障機(jī)制謀關(guān)愛

當(dāng)前學(xué)校管理模式已經(jīng)過(guò)自身的不斷發(fā)展與完善，尋求到了一條適合自身學(xué)校發(fā)展的路徑，大部分中小學(xué)校園對(duì)教師的人本管理始終是所堅(jiān)持的最高目標(biāo)，具體而言，如何保障教師、完善教師、開發(fā)教師、發(fā)展教師，已成為對(duì)教師人本管理甚為重要的核心要求、原則及衡量標(biāo)準(zhǔn)。教師不斷發(fā)展完善的根本途徑在于對(duì)教師多方位的保障。教師人本管理中的保障機(jī)制是指對(duì)教師教育法律法規(guī)保障及休閑保障。教育法律法規(guī)保障，即通過(guò)教育法律法規(guī)來(lái)保障教師的基本權(quán)利如利益、名譽(yù)、人格等不受侵害，如《義務(wù)教育法》《高等教育法》《教師法》《職業(yè)教育法》《勞動(dòng)法》以及有關(guān)教師作為勞動(dòng)者相關(guān)勞動(dòng)力動(dòng)態(tài)流動(dòng)、教育勞動(dòng)關(guān)系調(diào)整、教師社會(huì)保險(xiǎn)補(bǔ)助、勞動(dòng)保護(hù)、工作時(shí)間等方面對(duì)教師作為法律法規(guī)主體進(jìn)行了明確保護(hù)與侵害監(jiān)察，尤其現(xiàn)階段部分民辦教師及農(nóng)村教師由于未納入國(guó)家行政編制中，在教師工資薪酬給付、安全與健康、勞作與休閑等方面的保障體制尚未健全，因此亟需加強(qiáng)當(dāng)前教師人本管理的保障體制建設(shè)，如此而來(lái)則有利于保證這部分民辦與農(nóng)村教師作為有尊嚴(yán)的主體行為人在教育實(shí)踐活動(dòng)中的地位，同時(shí)也保證了校園組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)和學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

在教師休閑保障層面，當(dāng)前的部分校園對(duì)教師休閑不擔(dān)當(dāng)、不作為，不但擠占教師的閑暇時(shí)間，排斥教師休閑，異化教師休閑，同時(shí)也異化了校園對(duì)教師以人為本的管理模式，尤其當(dāng)前部分管理者把教師視為或至少默認(rèn)為“工具人”而非“目的人”“自由人”，如此一來(lái)教師教育自然就圍繞工作展開而無(wú)暇或無(wú)視休閑生活，失卻了自我休閑的可能。因此在學(xué)校管理組織層面上其管理者需要從對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)的反思開始”[3]，發(fā)揮對(duì)教師管理層面“人的尊重”；在理論構(gòu)建及目標(biāo)作為方面，也需要為了教師以人為個(gè)體的自身發(fā)展，管理者應(yīng)熱情地張開雙臂去擁抱教師休閑，創(chuàng)設(shè)全新的保障機(jī)制以保障教師閑暇?？傊霃母旧蠌氐捉鉀Q當(dāng)前人本管理體制中對(duì)教師休閑不擔(dān)當(dāng)、不作為這一問(wèn)題，必須變革、轉(zhuǎn)型人本管理陳舊模式，只有將教師視為“目的人”，而不僅僅只是“工具人”，并輔以制度保障才能確保教師教育悅納、擔(dān)當(dāng)教師休閑，從而使教師在教學(xué)崗位中得以“教”與“閑”的雙重保障[4]。

5.以環(huán)境優(yōu)化機(jī)制促和諧

教師積極性、創(chuàng)造性的發(fā)揮、教師的全面發(fā)展，亦受到校園環(huán)境的重要影響與制約。對(duì)于學(xué)校教師而言，主要有兩大環(huán)境因素：其一是教育教學(xué)工作本身的條件與環(huán)境制約；其二是學(xué)校中的人際關(guān)系環(huán)境。工作條件與環(huán)境能夠直接影響教師的心境、情緒，因此可通過(guò)提高教師工作條件與環(huán)境質(zhì)量以提高教師作為被管理層的主觀參與滿意度。

校園和諧人際關(guān)系是當(dāng)前學(xué)校人本管理的衡量標(biāo)準(zhǔn)，不但影響學(xué)校教學(xué)的向心力凝聚力，同時(shí)影響教師的個(gè)體行為。優(yōu)良的校園教師人際關(guān)系同時(shí)影響教學(xué)工作效率和校園發(fā)展。教師之間的人際關(guān)系直接影響教師的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，進(jìn)而影響教師的教學(xué)干勁與工作投入程度，而這正是校園存在與發(fā)展的動(dòng)力活力所在。因此，當(dāng)前校園管理者亟需創(chuàng)設(shè)和諧融洽的教師人際交往環(huán)境，形成大部分教師認(rèn)可的統(tǒng)一奮斗目標(biāo)和共同價(jià)值觀，探索出適合自身學(xué)校未來(lái)發(fā)展的校園文化與校園價(jià)值觀，并盡量團(tuán)結(jié)廣大教師為這一共同目標(biāo)積極工作，由此而來(lái)，校園氛圍佳、關(guān)系融洽必然促進(jìn)教學(xué)工作開展的高效率，從而更有效推進(jìn)教師之間合作雙贏的人際關(guān)系，體現(xiàn)人本管理的必然追求。

6.以雙向選擇機(jī)制謀動(dòng)態(tài)適應(yīng)

現(xiàn)階段我國(guó)由于教師管理權(quán)職方面仍然沿用“行政身份管理”模式，在教師的選拔、任用、考核等方面仍然存在“單向度、單方?jīng)Q定、單方選擇”的現(xiàn)狀，從而造成諸多現(xiàn)實(shí)困境：例如機(jī)構(gòu)臃腫不平衡、人浮于事、重身份輕管理、教師流通不暢、真正的教師聘任制難以得到推行。如此陳舊的教師管理模式自然無(wú)法適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件之下教師管理的實(shí)際需求，在很大程度上影響教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展[5]。

從機(jī)制建設(shè)方面看，對(duì)教師人本管理所需要的雙向選擇機(jī)制，一方面是指學(xué)校每一名教師在教學(xué)實(shí)踐中均有自主選擇的權(quán)利，具有入職、辭職或者選擇教學(xué)新崗位的職業(yè)權(quán)利，并同時(shí)具有尋求能夠充分施展教師自身才能、實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人教育抱負(fù)、滿足教師個(gè)人需求的教學(xué)工作場(chǎng)所的權(quán)力；另一方面，校園亦具有選擇權(quán)，即選擇教師、聘用教師和解聘部分失職教師的權(quán)利。正是由于雙向選擇機(jī)制的合理運(yùn)作，必然促進(jìn)校園教師的合理化配置與流動(dòng)，有利于教師人才脫穎而出和教師人才作用的充分發(fā)揮，有利于教師崗位人才優(yōu)化組合，從而利于建構(gòu)結(jié)構(gòu)合理、動(dòng)態(tài)穩(wěn)定、素質(zhì)優(yōu)良的教師群體。

二、多維開發(fā)：提升教師人本管理的動(dòng)態(tài)化進(jìn)程

1.教師職業(yè)能力開發(fā)

教師職業(yè)能力開發(fā)在于集中考察教師與學(xué)校在一定時(shí)期內(nèi)的相互作用，促進(jìn)教師改進(jìn)個(gè)人教學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助員工更為有效地應(yīng)付和擺脫工作困境，同時(shí)有助于處理教師在職業(yè)階段的早期、中期、晚期教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的落伍退化、激情消退的問(wèn)題，并保證教師工作效率及動(dòng)力。對(duì)教師職業(yè)能力開發(fā)有助于對(duì)教師進(jìn)行全面、全階段的技能分析；有助于分析教師隊(duì)伍中不同職業(yè)及其相互作用的方式；并有助于分析和理解教師組織氣氛和組織文化，以便形成統(tǒng)一向上的教師職業(yè)認(rèn)知、態(tài)度與價(jià)值觀。例如：對(duì)教師進(jìn)行一系列在職培訓(xùn)提升教師教學(xué)技能、工作投入程度并輔以績(jī)效考核，教師主體勢(shì)必能夠得到職業(yè)能力開發(fā)，而能力的提升又促使教師主體地位的進(jìn)一步彰顯，從而更好地實(shí)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我。

2.教師自我管理開發(fā)

教師作為校園環(huán)境中的勞作主體，具有自身的人力資源價(jià)值特性，對(duì)教師的“人本管理”不僅僅是對(duì)教師職業(yè)能力方面單向度、靜態(tài)的人力開發(fā)，換句話說(shuō)，僅僅對(duì)教師作為勞動(dòng)者人力資源開發(fā)配置及有效利用是不足以滿足學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展要求的，因此需要在理論應(yīng)然層面及其實(shí)踐實(shí)然層面與時(shí)俱進(jìn)，逐步運(yùn)用行政手段、經(jīng)濟(jì)手段、宣傳手段和目標(biāo)管理手段進(jìn)行管理。因此，科學(xué)、有效地對(duì)教師進(jìn)行管理開發(fā)，讓教師充分實(shí)現(xiàn)自我管理、自我約束、自我發(fā)展，如此必然能夠?qū)崿F(xiàn)教師對(duì)學(xué)校管理者的配合，實(shí)現(xiàn)“管”與“被管”的雙向互動(dòng)溝通，使得管理者對(duì)教師的管理雙向化、對(duì)等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學(xué)組織開發(fā)

學(xué)校系統(tǒng)的組織開發(fā)目的在于使得每一位教師能夠充分發(fā)揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關(guān)系，其目標(biāo)是提高學(xué)校組織整體教師能力的開發(fā)效能。在正常情況下，對(duì)教師組織開發(fā)的重點(diǎn)是教學(xué)組織的協(xié)作能力開發(fā)，如何解決教師之間內(nèi)部沖突與矛盾，建立合作的目標(biāo)，改變組織價(jià)值觀和文化，旨在提高教師教學(xué)的效率與效能，進(jìn)而改善整個(gè)校園組織的職能，一旦校園組織的戰(zhàn)略決定之后，其中必然包含組織開發(fā)與管理開發(fā)，組織開發(fā)是教師人本管理的宏觀開發(fā)模式，而管理開發(fā)則是教師微觀開發(fā)方式。例如：有部分在現(xiàn)今校園環(huán)境中創(chuàng)設(shè)教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會(huì)，通過(guò)教師自治模式，充分創(chuàng)設(shè)和諧融洽的同事合作關(guān)系，利于形成強(qiáng)大組織向心力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)自然能夠“提綱挈領(lǐng)”進(jìn)行管理。

4.學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)

當(dāng)前對(duì)教師的人本管理學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)活動(dòng)包括社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境與國(guó)際環(huán)境開發(fā)。首先社會(huì)環(huán)境從宏觀層面上制約著學(xué)校管理者對(duì)教師管理之有效程度，因此應(yīng)注重其教師對(duì)社會(huì)體認(rèn)、社會(huì)關(guān)注方面的管理；工作環(huán)境與個(gè)體環(huán)境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發(fā)揮程度，甚至是教師素質(zhì)能力提高，基于這一邏輯，學(xué)校管理者應(yīng)有意識(shí)地積極獲取并創(chuàng)設(shè)一定數(shù)量的培訓(xùn)機(jī)會(huì)及在崗學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)甚至是國(guó)際交流機(jī)會(huì)，以便更好地完善人本管理環(huán)境開發(fā)模式。誠(chéng)然，環(huán)境雖可以被利用被開發(fā)以滿足教師開發(fā)的種種需求，但學(xué)校系統(tǒng)的環(huán)境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問(wèn)題。如果學(xué)校管理者對(duì)環(huán)境開發(fā)利用不當(dāng)，教師接受人本管理則容易受到環(huán)境的限制，因此需要在理論與實(shí)踐層面正確認(rèn)識(shí)與合理利用。

誠(chéng)然，“大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學(xué)雖與大學(xué)管理模式有一定差別，但對(duì)于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處?，F(xiàn)代化的教師人本管理在不排斥使動(dòng)與受動(dòng)的關(guān)系元素之外，已大力倡導(dǎo)和踐行多向多維、互動(dòng)的人文管理氣象。在此邏輯上，學(xué)校與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師應(yīng)是互為管理的對(duì)象、互為管理的主體，由此才能真正體現(xiàn)人與人之間關(guān)系的平等、民主、和諧、彼此互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)合力，從而促進(jìn)教師與學(xué)校的持續(xù)發(fā)展[6]。以上多維機(jī)制誠(chéng)然并不能窮盡各方面。學(xué)校對(duì)教師的管理是科學(xué)，更是藝術(shù)；是管理技術(shù)，更是文化表達(dá)；同時(shí)也是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，多維度功能各異的機(jī)制也于其中運(yùn)行。究竟作為學(xué)校管理者應(yīng)該如何力求構(gòu)建多維機(jī)制使得教師人本管理更有效地運(yùn)作、究竟如何實(shí)現(xiàn)剛性管理與柔性支撐互動(dòng)、究竟如何運(yùn)用多種開發(fā)模式保證這一管理系統(tǒng)得到提升等一系列問(wèn)題，是需要進(jìn)一步思考的[7]。

參考文獻(xiàn)

[1] 唐衛(wèi)民.論大學(xué)教師的人本管理.黑龍江高教研究，2007（5）.

[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺(tái)灣：桂冠圖書出版社，1995.

[3] 葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”的意識(shí).中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2003（1）.

[4] 朱小蔓.關(guān)于教師創(chuàng)造性的再認(rèn)識(shí).中國(guó)教育學(xué)刊，2001（3）.

[5] 韓藝群.“以人為本”的管理理念與高校教師管理.教育理論與實(shí)踐，2003（23）.

[6] 張義泉，季俊昌.教師人本化管理的理性探討.當(dāng)代教育科學(xué)，2004（2）.

[7] 高洪源.制度倫理與學(xué)校危機(jī)管理.教育科學(xué)研究，2003（11）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】

2.教師自我管理開發(fā)

教師作為校園環(huán)境中的勞作主體，具有自身的人力資源價(jià)值特性，對(duì)教師的“人本管理”不僅僅是對(duì)教師職業(yè)能力方面單向度、靜態(tài)的人力開發(fā)，換句話說(shuō)，僅僅對(duì)教師作為勞動(dòng)者人力資源開發(fā)配置及有效利用是不足以滿足學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展要求的，因此需要在理論應(yīng)然層面及其實(shí)踐實(shí)然層面與時(shí)俱進(jìn)，逐步運(yùn)用行政手段、經(jīng)濟(jì)手段、宣傳手段和目標(biāo)管理手段進(jìn)行管理。因此，科學(xué)、有效地對(duì)教師進(jìn)行管理開發(fā)，讓教師充分實(shí)現(xiàn)自我管理、自我約束、自我發(fā)展，如此必然能夠?qū)崿F(xiàn)教師對(duì)學(xué)校管理者的配合，實(shí)現(xiàn)“管”與“被管”的雙向互動(dòng)溝通，使得管理者對(duì)教師的管理雙向化、對(duì)等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學(xué)組織開發(fā)

學(xué)校系統(tǒng)的組織開發(fā)目的在于使得每一位教師能夠充分發(fā)揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關(guān)系，其目標(biāo)是提高學(xué)校組織整體教師能力的開發(fā)效能。在正常情況下，對(duì)教師組織開發(fā)的重點(diǎn)是教學(xué)組織的協(xié)作能力開發(fā)，如何解決教師之間內(nèi)部沖突與矛盾，建立合作的目標(biāo)，改變組織價(jià)值觀和文化，旨在提高教師教學(xué)的效率與效能，進(jìn)而改善整個(gè)校園組織的職能，一旦校園組織的戰(zhàn)略決定之后，其中必然包含組織開發(fā)與管理開發(fā)，組織開發(fā)是教師人本管理的宏觀開發(fā)模式，而管理開發(fā)則是教師微觀開發(fā)方式。例如：有部分在現(xiàn)今校園環(huán)境中創(chuàng)設(shè)教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會(huì)，通過(guò)教師自治模式，充分創(chuàng)設(shè)和諧融洽的同事合作關(guān)系，利于形成強(qiáng)大組織向心力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)自然能夠“提綱挈領(lǐng)”進(jìn)行管理。

4.學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)

當(dāng)前對(duì)教師的人本管理學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)活動(dòng)包括社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境與國(guó)際環(huán)境開發(fā)。首先社會(huì)環(huán)境從宏觀層面上制約著學(xué)校管理者對(duì)教師管理之有效程度，因此應(yīng)注重其教師對(duì)社會(huì)體認(rèn)、社會(huì)關(guān)注方面的管理；工作環(huán)境與個(gè)體環(huán)境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發(fā)揮程度，甚至是教師素質(zhì)能力提高，基于這一邏輯，學(xué)校管理者應(yīng)有意識(shí)地積極獲取并創(chuàng)設(shè)一定數(shù)量的培訓(xùn)機(jī)會(huì)及在崗學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)甚至是國(guó)際交流機(jī)會(huì)，以便更好地完善人本管理環(huán)境開發(fā)模式。誠(chéng)然，環(huán)境雖可以被利用被開發(fā)以滿足教師開發(fā)的種種需求，但學(xué)校系統(tǒng)的環(huán)境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問(wèn)題。如果學(xué)校管理者對(duì)環(huán)境開發(fā)利用不當(dāng)，教師接受人本管理則容易受到環(huán)境的限制，因此需要在理論與實(shí)踐層面正確認(rèn)識(shí)與合理利用。

誠(chéng)然，“大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學(xué)雖與大學(xué)管理模式有一定差別，但對(duì)于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處?，F(xiàn)代化的教師人本管理在不排斥使動(dòng)與受動(dòng)的關(guān)系元素之外，已大力倡導(dǎo)和踐行多向多維、互動(dòng)的人文管理氣象。在此邏輯上，學(xué)校與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師應(yīng)是互為管理的對(duì)象、互為管理的主體，由此才能真正體現(xiàn)人與人之間關(guān)系的平等、民主、和諧、彼此互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)合力，從而促進(jìn)教師與學(xué)校的持續(xù)發(fā)展[6]。以上多維機(jī)制誠(chéng)然并不能窮盡各方面。學(xué)校對(duì)教師的管理是科學(xué)，更是藝術(shù)；是管理技術(shù)，更是文化表達(dá)；同時(shí)也是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，多維度功能各異的機(jī)制也于其中運(yùn)行。究竟作為學(xué)校管理者應(yīng)該如何力求構(gòu)建多維機(jī)制使得教師人本管理更有效地運(yùn)作、究竟如何實(shí)現(xiàn)剛性管理與柔性支撐互動(dòng)、究竟如何運(yùn)用多種開發(fā)模式保證這一管理系統(tǒng)得到提升等一系列問(wèn)題，是需要進(jìn)一步思考的[7]。

參考文獻(xiàn)

[1] 唐衛(wèi)民.論大學(xué)教師的人本管理.黑龍江高教研究，2007（5）.

[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺(tái)灣：桂冠圖書出版社，1995.

[3] 葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”的意識(shí).中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2003（1）.

[4] 朱小蔓.關(guān)于教師創(chuàng)造性的再認(rèn)識(shí).中國(guó)教育學(xué)刊，2001（3）.

[5] 韓藝群.“以人為本”的管理理念與高校教師管理.教育理論與實(shí)踐，2003（23）.

[6] 張義泉，季俊昌.教師人本化管理的理性探討.當(dāng)代教育科學(xué)，2004（2）.

[7] 高洪源.制度倫理與學(xué)校危機(jī)管理.教育科學(xué)研究，2003（11）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】

2.教師自我管理開發(fā)

教師作為校園環(huán)境中的勞作主體，具有自身的人力資源價(jià)值特性，對(duì)教師的“人本管理”不僅僅是對(duì)教師職業(yè)能力方面單向度、靜態(tài)的人力開發(fā)，換句話說(shuō)，僅僅對(duì)教師作為勞動(dòng)者人力資源開發(fā)配置及有效利用是不足以滿足學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展要求的，因此需要在理論應(yīng)然層面及其實(shí)踐實(shí)然層面與時(shí)俱進(jìn)，逐步運(yùn)用行政手段、經(jīng)濟(jì)手段、宣傳手段和目標(biāo)管理手段進(jìn)行管理。因此，科學(xué)、有效地對(duì)教師進(jìn)行管理開發(fā)，讓教師充分實(shí)現(xiàn)自我管理、自我約束、自我發(fā)展，如此必然能夠?qū)崿F(xiàn)教師對(duì)學(xué)校管理者的配合，實(shí)現(xiàn)“管”與“被管”的雙向互動(dòng)溝通，使得管理者對(duì)教師的管理雙向化、對(duì)等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學(xué)組織開發(fā)

學(xué)校系統(tǒng)的組織開發(fā)目的在于使得每一位教師能夠充分發(fā)揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關(guān)系，其目標(biāo)是提高學(xué)校組織整體教師能力的開發(fā)效能。在正常情況下，對(duì)教師組織開發(fā)的重點(diǎn)是教學(xué)組織的協(xié)作能力開發(fā)，如何解決教師之間內(nèi)部沖突與矛盾，建立合作的目標(biāo)，改變組織價(jià)值觀和文化，旨在提高教師教學(xué)的效率與效能，進(jìn)而改善整個(gè)校園組織的職能，一旦校園組織的戰(zhàn)略決定之后，其中必然包含組織開發(fā)與管理開發(fā)，組織開發(fā)是教師人本管理的宏觀開發(fā)模式，而管理開發(fā)則是教師微觀開發(fā)方式。例如：有部分在現(xiàn)今校園環(huán)境中創(chuàng)設(shè)教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會(huì)，通過(guò)教師自治模式，充分創(chuàng)設(shè)和諧融洽的同事合作關(guān)系，利于形成強(qiáng)大組織向心力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)自然能夠“提綱挈領(lǐng)”進(jìn)行管理。

4.學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)

當(dāng)前對(duì)教師的人本管理學(xué)校系統(tǒng)環(huán)境開發(fā)活動(dòng)包括社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境與國(guó)際環(huán)境開發(fā)。首先社會(huì)環(huán)境從宏觀層面上制約著學(xué)校管理者對(duì)教師管理之有效程度，因此應(yīng)注重其教師對(duì)社會(huì)體認(rèn)、社會(huì)關(guān)注方面的管理；工作環(huán)境與個(gè)體環(huán)境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發(fā)揮程度，甚至是教師素質(zhì)能力提高，基于這一邏輯，學(xué)校管理者應(yīng)有意識(shí)地積極獲取并創(chuàng)設(shè)一定數(shù)量的培訓(xùn)機(jī)會(huì)及在崗學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)甚至是國(guó)際交流機(jī)會(huì)，以便更好地完善人本管理環(huán)境開發(fā)模式。誠(chéng)然，環(huán)境雖可以被利用被開發(fā)以滿足教師開發(fā)的種種需求，但學(xué)校系統(tǒng)的環(huán)境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問(wèn)題。如果學(xué)校管理者對(duì)環(huán)境開發(fā)利用不當(dāng)，教師接受人本管理則容易受到環(huán)境的限制，因此需要在理論與實(shí)踐層面正確認(rèn)識(shí)與合理利用。

誠(chéng)然，“大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學(xué)雖與大學(xué)管理模式有一定差別，但對(duì)于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處?，F(xiàn)代化的教師人本管理在不排斥使動(dòng)與受動(dòng)的關(guān)系元素之外，已大力倡導(dǎo)和踐行多向多維、互動(dòng)的人文管理氣象。在此邏輯上，學(xué)校與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師應(yīng)是互為管理的對(duì)象、互為管理的主體，由此才能真正體現(xiàn)人與人之間關(guān)系的平等、民主、和諧、彼此互動(dòng)、聯(lián)動(dòng)合力，從而促進(jìn)教師與學(xué)校的持續(xù)發(fā)展[6]。以上多維機(jī)制誠(chéng)然并不能窮盡各方面。學(xué)校對(duì)教師的管理是科學(xué)，更是藝術(shù)；是管理技術(shù)，更是文化表達(dá)；同時(shí)也是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，多維度功能各異的機(jī)制也于其中運(yùn)行。究竟作為學(xué)校管理者應(yīng)該如何力求構(gòu)建多維機(jī)制使得教師人本管理更有效地運(yùn)作、究竟如何實(shí)現(xiàn)剛性管理與柔性支撐互動(dòng)、究竟如何運(yùn)用多種開發(fā)模式保證這一管理系統(tǒng)得到提升等一系列問(wèn)題，是需要進(jìn)一步思考的[7]。

參考文獻(xiàn)

[1] 唐衛(wèi)民.論大學(xué)教師的人本管理.黑龍江高教研究，2007（5）.

[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺(tái)灣：桂冠圖書出版社，1995.

[3] 葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”的意識(shí).中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2003（1）.

[4] 朱小蔓.關(guān)于教師創(chuàng)造性的再認(rèn)識(shí).中國(guó)教育學(xué)刊，2001（3）.

[5] 韓藝群.“以人為本”的管理理念與高校教師管理.教育理論與實(shí)踐，2003（23）.

[6] 張義泉，季俊昌.教師人本化管理的理性探討.當(dāng)代教育科學(xué)，2004（2）.

[7] 高洪源.制度倫理與學(xué)校危機(jī)管理.教育科學(xué)研究，2003（11）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】