張嵋琳

（湖北理工學(xué)院外國語學(xué)院，湖北 黃石 435003）

一、引言

傳統(tǒng)的教學(xué)法在提高大學(xué)生的口語學(xué)習上存在很多弊端。很多大學(xué)英語課堂仍然是老師占主導(dǎo)地位，教學(xué)形式仍然是以老師為中心，詞匯、語法句型為主要訓(xùn)練形式，這導(dǎo)致學(xué)生的交際能力越來越差，畢業(yè)后無法滿足社會和就業(yè)市場的需求（夏紀梅，2003）。為了解決這個問題，我們需要一種新的教學(xué)方法來取代這種傳統(tǒng)的教學(xué)法。

任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)“做中學(xué)”，強調(diào)語言的交際性。很多學(xué)者和老師對其進行了大量的研究，并成功地引進了課堂。它的出現(xiàn)對傳統(tǒng)的“3P”教學(xué)法（Presentation,Practice,Production）是一極大的挑戰(zhàn)。任務(wù)型教學(xué)法通過觀察、參與、詢問、歸納、合作及創(chuàng)造來促進學(xué)習者能力的提高（Swain,1985）。它能幫助學(xué)生消除說英語時的恐懼心理，為他們提供一個輕松自由的語言交流環(huán)境。

二、任務(wù)型教學(xué)法研究的理論依據(jù)

任務(wù)型語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)來自許多方面，但它最重要的理論基礎(chǔ)是語言習得理論和社會建構(gòu)理論。

語言習得的研究表明，學(xué)習者的參與與語言熟練程度的提高關(guān)系很大。因此，任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學(xué)生用目的語去做事情，即完成各種任務(wù)。當學(xué)習者積極地參加與用目的語進行嘗試時，語言就容易被掌握。當學(xué)習者所進行的任務(wù)使他們當前的語言能力發(fā)揮到極致時，習得也就擴展到了最佳程度。在任務(wù)型語言教學(xué)活動中，學(xué)生的注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所學(xué)習的語言結(jié)構(gòu)和詞匯來表達自己的思想，交換信息。

社會建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習和發(fā)展是社會活動和合作活動。知識是由學(xué)習者個人自己構(gòu)建的，而不是由他人傳遞的。它強調(diào)學(xué)習者個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)，構(gòu)建對客觀事物的主觀理解和意義，重視學(xué)習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調(diào)人的學(xué)習與發(fā)展發(fā)生在于他人的交往和互動中。教學(xué)應(yīng)該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學(xué)的知識可以在其中得到應(yīng)用。因此，教師在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，盡可能多地為學(xué)生提供豐富的語料和語境，將學(xué)生校外的生活經(jīng)歷與校內(nèi)的學(xué)習活動聯(lián)系起來，讓學(xué)生自己進行有意義的建構(gòu)。同時，課堂應(yīng)該充滿對學(xué)生挑戰(zhàn)性的各種真實的機會，學(xué)生應(yīng)有自由按自己的節(jié)奏，通過自己的經(jīng)歷，可自我調(diào)控的發(fā)展過程去發(fā)展。

雖然任務(wù)型教學(xué)法已被多次應(yīng)用到各類學(xué)科的教學(xué)中，國內(nèi)外對其的研究成果也不計其數(shù)，但這是作者首次在理工院校的大學(xué)英語課堂上開展的一次實證研究，其研究結(jié)果是具有一定代表性的。

三、實驗內(nèi)容

本實驗的研究對象是湖北理工學(xué)院機電學(xué)院12級大一年級的學(xué)生。其中12級101班為實驗班，男生35人，女生7人，該班采用任務(wù)型教學(xué)法；11級102班為控制班，其中男生33人，女生9人，采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式。調(diào)查工具是大學(xué)英語四級口語能力水平測試試卷。本研究總體持續(xù)時間為一個學(xué)期共16周，包括前測階段（1周）、培訓(xùn)階段（14周）、后測階段（1周）

1、實驗前測試

實驗培訓(xùn)前對實驗班和控制班進行口語測試。為保證其信度和效度，該實驗中所使用的題目選自于CET-4口語真題測試。其試卷符合大學(xué)英語教學(xué)大綱里對學(xué)生所做的口語要求。測試后，通過SPSS統(tǒng)計軟件對實驗組和控制組的口語成績進行T檢驗，以了解兩個班學(xué)生口語成績是否有顯著區(qū)別。測試由兩位以上教師打分。

2、教學(xué)培訓(xùn)

實驗班教學(xué)以Willis的任務(wù)教學(xué)模式-Pre-task(前任務(wù))、TaskCyle(任務(wù)環(huán))、和Post-task(后任務(wù))為理論基礎(chǔ)，有針對性的開展教學(xué)。首先介紹背景知識，明確教學(xué)任務(wù)，然后把不同的任務(wù)分配給不同的學(xué)習小組，小組討論并形成報告，最后，分析語言焦點并進行操練。

控制班教學(xué)以傳統(tǒng)的“3P”教學(xué)模式（Presentation,Practice,Production）即講授、練習及表達、運用的教學(xué)程序來組織教學(xué)。

3、實驗后測試

教學(xué)實驗結(jié)束之后，對實驗班和控制班再次進行口語測試。試題來源選取相同難度的CET-4口語真題試卷，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和評分參照前測，數(shù)據(jù)保留。

四、實驗結(jié)果

英語口語前測和后測分別從口語的準確性和流利性兩方面打分，并用統(tǒng)計軟件SPSS(16.0)分別對其進行數(shù)據(jù)分析。

1、實驗前測結(jié)果分析

實驗班和控制班學(xué)生在實驗前進行口語測試，試題來源為CET-4口試真題，試題內(nèi)容主要測試學(xué)生用英語表達個人觀點和信息交流能力。成績評分從詞匯語法的準確性（50%即50分），語言的流利度（30%即30分）和語音（20%即20分）三個方面進行評分，三個方面的分數(shù)相加得到一總分，滿分為100分。

表1 實驗前測中實驗班和控制班英語口語成績對比

表2 實驗前測中實驗班和控制班口語準確性差異對比

表3 實驗前測中實驗班和控制班口語流利性差異對比

表1顯示，實驗班和控制班的口語成績兩組變量的平均值(M)分別為72.02和71.50，標準差（SD）為6.48和6.06，差異不具有顯著性（t=0.383,Sig=0.703＞0.05）。這表示實驗班和控制班學(xué)生的英語口語成績在實驗前差距并不大。

表2和表3顯示，根據(jù)獨立樣本T檢驗統(tǒng)計分析結(jié)果表明，實驗班和控制班學(xué)生的口語表達上的準確性和流利性也不具有明顯差異。（準確性Sig=0.349＞0.05，流利性Sig=0.382＞0.05）。這說明這兩個班的學(xué)生在實驗前對語法、詞匯的掌握及口語思維表達上的能力幾乎相同。

2、實驗后測結(jié)果分析

作者在實驗班進行了為期14周的任務(wù)型教學(xué)法教學(xué)實驗，在控制班仍然采用傳統(tǒng)的英語口語教學(xué)模式，教學(xué)實驗結(jié)束之后，對實驗班和控制班再次進行口語測試。試題來源選取相同難度的CET-4口語真題試卷，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和評分參照前測，數(shù)據(jù)保留。

表4 實驗后測中控制班和實驗班英語口語成績對比

表5 實驗后測中實驗班和控制班口語準確性差異對比

表6 實驗后測中實驗班和控制班口語流利性差異對比

表4顯示，實驗班和控制班的口語成績兩組變量的平均值(M)分別為80.12和75.57，標準差（SD）為6.16和6.45，差異具有顯著性（t=4.307,Sig=0.023＜0.05）。這說明實驗班的學(xué)生在經(jīng)過任務(wù)型教學(xué)法的培訓(xùn)后的成績比控制班的學(xué)生口語成績有了明顯的提高。同時，從表6可以看出實驗班的學(xué)生口語表達的流利性也得到了一定程度的增強。（t=4.496,Sig=0.016＜0.05）。但表5的結(jié)果分析卻顯示學(xué)生口語準確性無明顯差異。（t=1.033,Sig=0.304＞0.05）。

五、結(jié)論

通過一學(xué)期的教學(xué)實驗，基于任務(wù)型教學(xué)法的英語口語教學(xué)培訓(xùn)對學(xué)生的口語能力有明顯的提高，尤其是加強了學(xué)生口語表達的流利性。原因可能如下：

第一，任務(wù)型教學(xué)法在提高學(xué)生的口語能力方面比傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式好。任務(wù)型教學(xué)法的實施大大改善了英語口語教學(xué)環(huán)境，這種充分強調(diào)學(xué)生為主體的課堂教學(xué)方式有效地把語言的基本訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為了具體語言實踐。這種“做中學(xué)”的語言學(xué)習激發(fā)了學(xué)生學(xué)習英語的興趣，因為他們得到了更多用英語交流的機會，從而也增強了他們說英語的信心。

第二，根據(jù)口語前測和后測的成績比較結(jié)果，學(xué)生的口語流利度有很明顯的提高，這主要是因為學(xué)生在完成任務(wù)的過程中使用合作學(xué)習減輕了其焦慮感，鼓勵他們意義協(xié)商，同時激發(fā)了學(xué)生用英語自由表達的熱情。

第三，通過分析口試后測結(jié)果表明，兩個班的學(xué)生在提高英語口語準確性方面沒有顯著地差異，這驗證了Ellis關(guān)于二語學(xué)習者習得軌跡是U字型的觀點。即在初始階段表現(xiàn)較高準確度，隨后會出現(xiàn)暫時倒退現(xiàn)象，但最終達到近似于目標語母語使用者的習得水平（Ellis,1987）。根據(jù)該觀點，實驗班學(xué)生所犯的錯誤并不意味著他們在準確度方面沒有提高，而是表明了二語習得需要歷經(jīng)一個曲折發(fā)展的過程。

本次實驗還存在很多問題。例如：對任務(wù)型教學(xué)法的具體實施闡述不夠透徹，實驗中培訓(xùn)周期比較短，實驗只針對英語口語的準確性和流利性，對口語的復(fù)雜性方面沒有涉及，實驗結(jié)果還不能完全說明任務(wù)型教學(xué)法是否能全面提高大學(xué)生英語口語能力。但本研究對任務(wù)教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)課堂的應(yīng)用進行了真實性的描述，對非英語專業(yè)的英語口語教學(xué)有一定的現(xiàn)實意義。

[1]Ellis,R.(1987).Second language acquisition in context[M].London:Preentice Hall international.

[2]Swain,M.(1985).Communicative competence:Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development[J].Grass&Madden.

[3]Willis,D.,&Willis,J.(2007).Doing task-based teaching.Oxford University Press.

[4]馬建豹.任務(wù)型教學(xué)法在高職英語口語教學(xué)中的應(yīng)用[D].河北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2010.

[4]秦曉晴.外語教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武昌：華中科技大學(xué)出版社,2003.

[5]孫影.任務(wù)教學(xué)法在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用[D].東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.

[6]夏紀梅.“任務(wù)教學(xué)法”給大學(xué)英語教學(xué)帶來的效益[J].大學(xué)英語教學(xué)(第二期),2001.