李鳳

摘 要：近年來(lái)，在年輕的學(xué)習(xí)者中采用適當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)教學(xué)法一直都是備受爭(zhēng)議的交點(diǎn)，其原因是因?yàn)闆](méi)有一種教學(xué)法可以滿足所有學(xué)生的需求。該文以一群十五六歲的想要提高自己英語(yǔ)口語(yǔ)和寫(xiě)作的高中學(xué)生為例，采用一種叫做“故事線”的教學(xué)法進(jìn)行探索。總體而言，各種各樣的能創(chuàng)造出有意義的情境的教學(xué)法可以促使學(xué)生練習(xí)和提高他們的口語(yǔ)和寫(xiě)作技能。但是，和其他的教學(xué)法一樣，“故事線”教學(xué)法在這種特定的情境里也有諸多限制。

關(guān)鍵詞：“故事線”教學(xué)法 課堂情景 教學(xué)法的驗(yàn)證 局限性

中圖分類號(hào)：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）08（c）-0148-02

1 “故事線”教學(xué)法

“故事線”教學(xué)法是在21世紀(jì)60年代在格拉斯哥發(fā)明的作為小學(xué)教學(xué)的研究方法。后被專門用于跨學(xué)科的教學(xué)。盡管很少將其用于教學(xué)，但是Kirsch（2008）， Wright（2009）和Ahlquist（2011）卻將這種方法定義為一種全面的用于以任務(wù)為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心的好的教學(xué)案例。

“故事線”教學(xué)法的核心任務(wù)就是完成跟學(xué)生之前所學(xué)知識(shí)或是國(guó)際國(guó)內(nèi)議題相關(guān)的主題的故事（Kirsch， 2008； Ahlquist， 2011）?；诖司湍茏畲笙薅鹊奶峁┮粋€(gè)跟真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的情境。老師會(huì)要求學(xué)生完成這樣的任務(wù)，學(xué)生作為故事的主人公而且在這條故事線里一直扮演這樣的角色，這種角色可能會(huì)持續(xù)數(shù)周。通過(guò)用英語(yǔ)相互交流、協(xié)商、和同學(xué)一起解決問(wèn)題，他們?nèi)ニ茉熳约旱男蜗?，通過(guò)老師介紹的故事梗概所設(shè)計(jì)的故事情節(jié)去完成故事。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，由老師設(shè)定故事梗概，但由學(xué)生來(lái)具體設(shè)計(jì)故事情節(jié)。教室也會(huì)有一面墻來(lái)展示他們故事里所涉及的作品，老師也會(huì)提供可能需要的字典。

整體來(lái)說(shuō)，根據(jù)先前學(xué)者對(duì)于“故事線”教學(xué)法的總結(jié)，在教學(xué)中主要呈現(xiàn)出以下特征：

（1）以學(xué)生為中心，以任務(wù)為導(dǎo)向的指導(dǎo)；提供一個(gè)有目的而且是交互性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。

（2）在已有的知識(shí)之上建立一個(gè)全面的方法，把語(yǔ)言和認(rèn)知技能作為一個(gè)整體。

（3）能激勵(lì)學(xué)習(xí)者，讓他們有安全感、尊重感和成就感。

（4）還適用于不同語(yǔ)言水平。

更多關(guān)于這種方法的介紹，請(qǐng)?jiān)斠?jiàn)附件1中由Ahlquist （2011）所做的案例分析。

2 課堂情境

曾經(jīng)有人在一群學(xué)生中調(diào)查過(guò)：他們是來(lái)自于一所公立中學(xué)的高一的學(xué)生（約15歲），他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間已經(jīng)長(zhǎng)達(dá)7年之久。調(diào)查選取了其中的12個(gè)學(xué)生（6個(gè)女同學(xué)和6個(gè)男同學(xué)），也是由學(xué)校根據(jù)他們?cè)谕g學(xué)生中較高的英語(yǔ)水平的基礎(chǔ)選出來(lái)作為出國(guó)留學(xué)的預(yù)備學(xué)生。因而，學(xué)校要求這些學(xué)生在三年畢業(yè)后能夠達(dá)到以英語(yǔ)授課的大學(xué)對(duì)于學(xué)術(shù)和交流能力的要求。由于這個(gè)班的特殊性，他們不需要承受參加高考的壓力，但是，必須要在高三畢業(yè)的時(shí)候達(dá)到雅思5.5分的成績(jī)。他們具備一些共同的特質(zhì)，比如在課前的準(zhǔn)備很積極也愿意表現(xiàn)自己。整體來(lái)說(shuō)，他們的英語(yǔ)水平處于中等水平，已經(jīng)學(xué)習(xí)了基本的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，諸如時(shí)態(tài)（16大時(shí)態(tài)）和三大從句。盡管他們有較強(qiáng)的語(yǔ)言吸收能力，但卻缺乏輸出的技巧（口語(yǔ)和寫(xiě)作技能）。因而，在他們高一階段的主要教學(xué)目標(biāo)就是加強(qiáng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)和生活中的語(yǔ)言溝通能力（口語(yǔ)和寫(xiě)作技能）。

除此以外，校方也廣開(kāi)思路，歡迎各式各樣的教學(xué)方式，鼓勵(lì)教師嘗試不同的教學(xué)方法，也從財(cái)政上得以支持，在教室里添加電腦和投影儀等教學(xué)設(shè)備。目的就是為了最終能夠達(dá)到提升學(xué)生的口語(yǔ)和寫(xiě)作技能的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生家長(zhǎng)也從允許讓孩子加入這個(gè)班的開(kāi)始之初就積極與校方和老師合作。

3 對(duì)于“故事線”教學(xué)法的驗(yàn)證

3.1 在課堂情境中的理論實(shí)用性

根據(jù)Kirsch （2008），只有在自信而且有英語(yǔ)水平的學(xué)生群體中，這種方法的有效性才能得到最大限度的發(fā)揮。在本文情境中的這群學(xué)生，擁有中等的英語(yǔ)水平，在習(xí)得最基本的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)后掌握了近2500個(gè)詞匯和400個(gè)不同的搭配（教育大綱，2003），表明在此階段已經(jīng)達(dá)到英語(yǔ)的某種水平。當(dāng)這群學(xué)生有機(jī)會(huì)的時(shí)候就可以輕易地融入課堂。這一點(diǎn)也表明他們擁有作為一個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自信心。因而，從理論上來(lái)講，這群學(xué)生表現(xiàn)出的自信和有能力的事實(shí)也表明這種方法是適用于這群學(xué)生的。

另外一個(gè)客觀的因素在于這群學(xué)生有足夠多的時(shí)間和精力去練習(xí)這種可能需要數(shù)周才能完成的方法。他們沒(méi)有參加以考查學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握程度的高考的壓力。因而，無(wú)須像其他學(xué)生一樣把所有的時(shí)間都花在鞏固所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)上，而更多是培養(yǎng)自己的語(yǔ)言交際能力。另外，這種無(wú)壓的狀態(tài)也給學(xué)生在心理上接受和參加這種方法營(yíng)造了環(huán)境。

除此之外，這個(gè)班對(duì)于實(shí)施這種方法也是合適的。如果在一個(gè)正常的50到60人的英語(yǔ)課堂中實(shí)施這樣的以任務(wù)為導(dǎo)向的指導(dǎo)，就容易失去對(duì)于課程的控制。再加之，根據(jù)Blatchford等人（2002）的研究，大的班型很難為學(xué)生提供一個(gè)分層教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其原因在于學(xué)生很少有機(jī)會(huì)可以得到個(gè)性化的反饋和可持續(xù)的師生互動(dòng)，這也就導(dǎo)致很難實(shí)現(xiàn)故事線方法的基本原則，讓學(xué)生通過(guò)老師的設(shè)計(jì)、糾正、指引和支持去準(zhǔn)確使用外語(yǔ)。因而，在本文中涉及的12個(gè)學(xué)生組成的課堂情境對(duì)于更好地管理課堂和提供更多的個(gè)性化的教師指導(dǎo)來(lái)說(shuō)是理想的。

最后，從校方和學(xué)生家長(zhǎng)那里得到的財(cái)政和精神上的支持對(duì)于這種方法在以上提及的課堂中的適用性也起到了更大的促進(jìn)作用。

3.2 用口語(yǔ)的流利度和精準(zhǔn)性驗(yàn)證學(xué)習(xí)效果

首先，以任務(wù)為導(dǎo)向的“故事線”教學(xué)法讓學(xué)生在最大程度上加強(qiáng)了他們的口語(yǔ)技巧，實(shí)現(xiàn)了他們的教與學(xué)的目標(biāo)。正如Pinter（2006）指出，口語(yǔ)的流利度是從實(shí)踐中得來(lái)的。在完成老師規(guī)定的任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生們需要跟同伴通過(guò)口頭表達(dá)來(lái)互動(dòng)，也需要連續(xù)不斷地參與小組合作。這些都為學(xué)生提供了在課堂上練習(xí)口語(yǔ)的流利度。再者，因?yàn)榭谡Z(yǔ)的錯(cuò)誤，出現(xiàn)理解困難，學(xué)生口語(yǔ)的精準(zhǔn)性也在接受老師的反饋中得以提高。再加之，由于學(xué)生處于非英語(yǔ)的環(huán)境，對(duì)他們來(lái)講很少有機(jī)會(huì)可以練習(xí)英語(yǔ)，這種方法就為他們?cè)谡n外練習(xí)口語(yǔ)技巧提供了很多的機(jī)會(huì)。因?yàn)檫@些任務(wù)需要很多的像角色扮演和演講等在內(nèi)的課前準(zhǔn)備以讓故事能夠正常進(jìn)行。這個(gè)假設(shè)也得到了Ahlquists （2013）的驗(yàn)證，學(xué)生基本上每天都在說(shuō)英語(yǔ)所以感覺(jué)自己的口語(yǔ)技能得到了提升。endprint

第二，由“故事線”教學(xué)法所創(chuàng)造的交互性的有目的的情境能夠激勵(lì)學(xué)生去練習(xí)語(yǔ)言。一個(gè)有意義的情境會(huì)為學(xué)生提供一個(gè)使用該門語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。在這樣的有意義的情境下發(fā)生的自然的學(xué)習(xí)可以促使學(xué)生自愿參與完成課堂任務(wù)。因而，學(xué)生在這種有目的的情境中通過(guò)交互活動(dòng)得以表達(dá)自我。這樣的結(jié)果同時(shí)也就讓他們大量地練習(xí)了他們的口語(yǔ)技能。此外，在這些情境中的練習(xí)也可以讓學(xué)生去面臨同樣的情況，從而在真實(shí)生活中恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己。

第三，由這種方法產(chǎn)生的安全感和歸屬感鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與口語(yǔ)活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)融入一個(gè)有趣的情境，著眼于他們之前的知識(shí)，討論他們感興趣的話題，和同學(xué)建立練習(xí)，用自己的方式創(chuàng)建故事而獲得一種安全感和歸屬感。在這種情況下就能夠更好地促使學(xué)生練習(xí)他們的口語(yǔ)。而這種安全感和歸屬感也能營(yíng)造出一種溫暖的有趣的氛圍，減少學(xué)生不愿意練習(xí)口語(yǔ)的抵觸情緒。因?yàn)閷W(xué)生在練習(xí)口語(yǔ)的時(shí)候容易因?yàn)樗说牟涣荚u(píng)價(jià)而焦慮。根據(jù)情感過(guò)濾假設(shè)，一個(gè)放松和沒(méi)有焦慮的環(huán)境更有利于語(yǔ)言習(xí)得。相對(duì)輕松的環(huán)境可能會(huì)降低學(xué)生情感的過(guò)濾從而產(chǎn)生更多的語(yǔ)言輸出，這就能提升學(xué)生口語(yǔ)的流利度和精準(zhǔn)性。

3.3 教學(xué)法促使學(xué)習(xí)者自發(fā)地進(jìn)行寫(xiě)作

一開(kāi)始，由“故事線”教學(xué)法產(chǎn)生的歸屬感會(huì)促使學(xué)生更加愿意地投入寫(xiě)作。在得到一些關(guān)鍵問(wèn)題后，學(xué)生享有充分的自主權(quán)去主導(dǎo)自己的故事（Barrett， 2010），使得寫(xiě)作任務(wù)需求更多的解決問(wèn)題和發(fā)展故事的方式，但是又不僅僅是為了練習(xí)寫(xiě)作。因而，學(xué)生就能夠更加自發(fā)地進(jìn)行寫(xiě)作。

除此以外，像之前提到的，學(xué)生需要在學(xué)術(shù)和生活方面提升他們的交際能力（口語(yǔ)和寫(xiě)作技巧）。這種方法可以讓學(xué)生更加靈活地去選擇和結(jié)合寫(xiě)作任務(wù)來(lái)滿足自己的需求。這些任務(wù)的設(shè)計(jì)就是來(lái)源于結(jié)合更多的真實(shí)生活去幫助學(xué)生更快地適應(yīng)海外的學(xué)習(xí)生活，比如寫(xiě)郵件、填表格等。這個(gè)也考慮到了教學(xué)的一些基本原則，比如寫(xiě)作任務(wù)應(yīng)該盡可能地貼近真實(shí)生活，讓學(xué)生可以提前練習(xí)真實(shí)生活里需要用到的寫(xiě)作技巧。再者，這些任務(wù)是被設(shè)計(jì)用來(lái)幫助學(xué)生練習(xí)他們即將要面對(duì)的雅思考試和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的。在要求學(xué)生學(xué)會(huì)分析圖表和數(shù)據(jù)這一方面，學(xué)生也得此機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何分析和選擇主要數(shù)據(jù)然后通過(guò)雅思寫(xiě)作任務(wù)一的要求去描述這些數(shù)據(jù)。而且這種練習(xí)也能幫助學(xué)生在以后進(jìn)一步的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。其實(shí)對(duì)于一個(gè)本科學(xué)生的基本要求就是能夠收集、分析和匯報(bào)數(shù)據(jù)。

第三，“故事線”教學(xué)法也為學(xué)生提供了很好的機(jī)會(huì)去吸收跨學(xué)科的知識(shí)，從而獲得更多的知識(shí)和論據(jù)去陳述一個(gè)清晰的，有關(guān)聯(lián)的，有邏輯的論點(diǎn)，這個(gè)也正是雅思寫(xiě)作任務(wù)二的要求。雅思寫(xiě)作任務(wù)二要求應(yīng)試者能夠結(jié)合他們之前的知識(shí)去進(jìn)行諸如運(yùn)動(dòng)或者環(huán)境等主題的寫(xiě)作。表明更好的知識(shí)水平和對(duì)于考試的更好的準(zhǔn)備。因?yàn)椤肮适戮€”教學(xué)法的另外一個(gè)顯著特征就是跨學(xué)科學(xué)習(xí)，它能幫助學(xué)生獲得更多的跨學(xué)科的知識(shí)而有更多的應(yīng)對(duì)考試的儲(chǔ)備。這也可以減低學(xué)生因缺乏想法而對(duì)寫(xiě)作的抵觸。

4 局限性

從理論上來(lái)講，這種方法適合用于這個(gè)情境，但是在其他的運(yùn)用中會(huì)有很多的限制。以下的原因可以解釋為什么這種方法不適合應(yīng)用于我國(guó)現(xiàn)在的教學(xué)中。

4.1 應(yīng)試教育體制的限制

我們應(yīng)試教育的體制在很大程度上限制了此方法在大量的普通的英語(yǔ)課堂的使用。首先，中國(guó)應(yīng)試體制和此方法的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的差異增加了實(shí)施的難度，前者主要是測(cè)試學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言知識(shí)的掌握程度，比如語(yǔ)法規(guī)范或者詞匯，然而后者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語(yǔ)言交互能力。由于在一般課堂中的老師不得不重復(fù)地去講解和強(qiáng)調(diào)考試要求學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)，因而他們就沒(méi)有自由讓學(xué)生關(guān)注在語(yǔ)言的交互能力上。而且“故事線”教學(xué)法需要花費(fèi)很長(zhǎng)的時(shí)間，數(shù)天甚至數(shù)周（Ahlquist， 2013），這就無(wú)形中增加了實(shí)施這種方法的難度?；趹?yīng)試的壓力，老師就沒(méi)有足夠多的時(shí)間和精力去嘗試這樣的教學(xué)方法。一旦學(xué)生需要在兩年后參加雅思考試，他們就需要花費(fèi)更多的時(shí)間去準(zhǔn)備雅思考試的要求和應(yīng)試技巧，這個(gè)也不會(huì)讓他們有足夠多的時(shí)間去嘗試這種方法。

4.2 教師壓力的限制

采用這種方法同樣也會(huì)受到來(lái)自教師的壓力。首先，像Prabhu （1987）提出的，任務(wù)型教學(xué)法并不能完全為老師提供課堂所需的語(yǔ)言點(diǎn)，讓老師知道應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么。這就需要很好的監(jiān)測(cè)和評(píng)估技能和老師更大的靈活性。這也就對(duì)老師產(chǎn)生了更多的壓力，提出了更高的要求。其次，由于從事英語(yǔ)教學(xué)的老師不一定知道這種方法（Ahlquist， 2013），他們也就沒(méi)有太多的教學(xué)資源和材料可以輔助教學(xué)，也就給老師設(shè)計(jì)這些材料帶來(lái)了更大的壓力和更多的工作量。由于在一般英語(yǔ)課堂的老師本來(lái)就已經(jīng)有應(yīng)試的壓力了，所以對(duì)于這種相對(duì)來(lái)說(shuō)會(huì)增加其工作壓力的方法來(lái)說(shuō)也就會(huì)有相應(yīng)的抵觸情緒。

4.3 經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)水平的限制

在我國(guó)，經(jīng)濟(jì)因素也會(huì)限制這種方法的運(yùn)用。首先，貧困地區(qū)缺乏財(cái)政的支持去進(jìn)行教育改革和創(chuàng)新。由于這種方法是一種新型的任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)的方法，它就需求經(jīng)濟(jì)上的支撐，比如購(gòu)買必要的教學(xué)設(shè)備和資源。由于它的新穎性和靈活性，就要求老師能夠更加準(zhǔn)確的理解它而且可以根據(jù)不同學(xué)生加以運(yùn)用。這就需要大量的資金去培訓(xùn)老師，這也正是農(nóng)村地區(qū)的所缺乏的?？傊?，這種方法不適合用在我國(guó)的貧困地區(qū)。

4.4 大班型的限制

當(dāng)這種方法放到大班型里去實(shí)施的時(shí)候，就不一定能發(fā)揮其原本的作用。這就是為什么說(shuō)這種方法在我國(guó)課堂里不適合使用的原因。

5 結(jié)語(yǔ)

總而言之，作為一種典型的以任務(wù)為導(dǎo)向和以學(xué)生為中心的方式用于本文的學(xué)生去實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)是合適的。這種方法所創(chuàng)造的有意義的情境，所產(chǎn)生的歸屬感和安全感，所涉及到的口語(yǔ)和寫(xiě)作的頻率，所提供的跟生活相關(guān)的跨學(xué)科的話題都是提升學(xué)習(xí)口語(yǔ)和寫(xiě)作技能的因素。由于我國(guó)的應(yīng)試體制的大的壓力，對(duì)老師提出的高的要求，農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平和大班型的限制，它可能不適合更多的其他的情境。但是，隨著我國(guó)的持續(xù)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革，當(dāng)交互性能力成為主要的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教育資源也比較充沛的情況下，是很有可能把這種方法在更廣的范圍里進(jìn)行推廣的。

參考文獻(xiàn)

[1] Kirsch，C.Teaching Foreign Languages in the Primary School[M].London： Continuum，2008.

[2] Wright， A. Storytelling with Children[M].2版.牛津：牛津大學(xué)出版社，2009.

[3] Ahlquist，S.故事線的方法對(duì)青年語(yǔ)言學(xué)習(xí)者影響[D].University of Leicester， 2011.

[4] Blatchford，P.，Moriarty，V.， Edmonds，S.，et al.班級(jí)規(guī)模與教學(xué)之間的關(guān)系：一個(gè)多重方法分析嬰兒的英語(yǔ)學(xué)校[J].美國(guó)教育研究雜志，2002，39（1）：101-132.

[5] Barrett，R.B.小學(xué)故事情節(jié)的分析方法，其理論基礎(chǔ)和對(duì)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的影響[D].英國(guó)杜倫大學(xué)，2010.

[6] Ahlquist，s.“故事情節(jié)”年輕的學(xué)習(xí)者課堂：基于任務(wù)的方法[J].英語(yǔ)教學(xué)雜志，2013，67（1）：41-51.

[7] Pinter，A.Teaching young language learners[M].牛津：牛津大學(xué)出版社，2006.

[8] Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford： Oxford University Press，1987.

[9] 肖川.人文——社會(huì)學(xué)術(shù)研究中的感悟、思辨與實(shí)證[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009（1）.endprint