鄭　荔**

（南京師范大學心理學博士后流動站，南京　210097；南京師范大學教育科學學院，南京　210097）

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的根本精神是強調認識和遵從學前兒童發(fā)展的客觀規(guī)律，提高教育質量?！吨改稀凡恢塾趦和骋活I域的發(fā)展，而是強調兒童的整體發(fā)展，強調各發(fā)展領域之間的關系，其中語言與其他領域之間的關系尤其受到重視。學者們一直致力于探討語言在人的心理活動中所扮演的角色，著名德國語言學家洪堡特曾提出：應該更細致地追溯語言與內在精神活動緊密相連的起源，及語言與這一活動的相互影響。[1]很長時期里，語言被視作思維和交流的工具，但人們越來越發(fā)現(xiàn)，將語言僅僅視為工具，限制了對語言如何影響其他領域的發(fā)展給出令人信服的解釋。

一、“語言資源觀”的提出

上世紀80年代以來，我國語言學家們如邱質樸、李宇明、徐大明、陳章太等開始討論“語言是資源”的觀點，相繼從資源角度對語言的屬性做出了新的解釋，提出語言不但是人們思維與交際的工具，而且是一種有很高價值的資源，具有再生性、可轉移性、共享性等特征。在國外語言教育領域，“語言資源觀”亦受到極大的重視，如周瓦曾闡述了美國語言教育很大程度上受到“語言是個人和國家的資源”觀點的影響。[2]那么，“工具觀”與“資源觀”的核心差別表現(xiàn)在什么方面？語言為何被賦予資源性特征呢？

工具一般指人們生產(chǎn)勞動所使用的器具，也指用以達到目的的事物，[3]而資源是指有價值、可利用、出效益、能發(fā)展的事物。[4]由上述工具與資源的概念可以看出，工具具有靜止性、被動性，相對而言比較固定化；而資源是能量與信息的總稱，可以開發(fā)和利用，具有可轉換性和可生成性。語言不是單純地承載和傳遞信息，不像一般工具一樣與主體相分離，而是與語言使用者的認知、交流等融為一體，直接參與到認知、交流過程中。僅用“工具”定義語言的角色，事實上忽略了語言的諸多功能。王世凱分析了語言具有再生性、共有性、轉移性與可利用性，具有價值性和守恒性，而這些特征正是一般資源的共性特征，所以資源性是語言的基本特征。[5]在2007年8月16日召開的“中國語言生活狀況報告”新聞發(fā)布會上，時任國家語言司司長的語言學家李宇明強調，不能僅僅把語言看作一種工具，還應該從語言資源的角度來看待我們國家的語言、方言和外語。[6]“語言資源觀”逐漸成為學界認識和研究語言的新視角。

對語言本身的理解，無疑會影響語言教育的具體實施。具體到學前階段，“視語言為資源”這一觀點的提出，將為幼兒園語言教育帶來怎樣的變化呢？它啟示我們至少應特別關注兩個問題：第一，從“工具”到“資源”，如何重新思考語言與兒童發(fā)展之間的關系？第二，“語言資源觀”對幼兒園語言教育實踐有怎樣的啟示？

二、語言資源性在學前兒童發(fā)展中的體現(xiàn)

從資源的角度審視語言，語言具有信息性和可生成性，在兒童發(fā)展中扮演著極為活躍的角色，那么語言的信息性是怎樣體現(xiàn)的？語言的可生成性有著怎樣的規(guī)律？語言應達到怎樣的要求，才能夠更高質量地促進兒童的發(fā)展？

（一）與兒童語言發(fā)展的關系

語言資源具有衍生性，原有的語言單位不斷分化出具有其他意義的新單位、新成分。王世凱認為，從資源的角度看，這就是語言資源增容的過程。語言單位的衍生一般通過多義分化、虛化多義、同形異義等方式實現(xiàn)，其中多義分化是分化出幾個意義不同卻有關聯(lián)的語言單位，虛化多義是分化出表示另外意義的成分，同形異義是表示與原來意義無任何關聯(lián)的意義。此外，語言利用自身資源的組合再生功能，進行各個不同層級上基本單位的組合和再組合，使語言單位成幾何比例增長。[7]學前兒童的語言同樣由簡單向復雜發(fā)展，語言資源不斷增容，主要表現(xiàn)為兒童借助于原有的語言經(jīng)驗理解新的詞匯和句式，嘗試將詞匯和句式運用于新的情境中，在語言學習過程中逐漸提高語義的豐富性、語言運用的準確性與適宜性。與此同時，兒童還能根據(jù)對語言規(guī)律的感知和認識，理解和歸納詞匯和句式之間的關系，嘗試將詞與詞進行組合，并創(chuàng)造出新的詞匯和句式。學前階段的兒童通過上述方式，逐漸豐富和擴大語言資源，不斷提高語言水平。

語言學家提出，語言資源按要素層級特征可以分為底層資源和高層資源兩個部分。各種語言中的語音、詞匯、語法、語義、文字都是語言資源的要素資源，也是底層資源。修辭、喻體、風格資源是高層資源。[8]高層語言資源中也有組合再生的現(xiàn)象，如比喻這種修辭格通過變換本體和喻體，可以生出無數(shù)新的語言表達。學前兒童運用比喻、擬人、夸張等修辭格來拓展語言表達的現(xiàn)象極為普遍，如大班兒童這樣表達快樂心情：“我快樂得像一朵花綻放著一樣。”“我快樂得像一天吃了一百塊糖?！盵9]上述比喻句，通過聯(lián)想和創(chuàng)造相似點，說出“快樂得像XX”的表達，兒童可以通過變換“XX”不斷地說出新的比喻句。擬人、夸張、排比等其他修辭格同樣能創(chuàng)造出無數(shù)新的語句表達，在學前兒童語言中頻頻出現(xiàn)，極大地豐富了他們的語言表達。修辭性語言是學前兒童擴展語言經(jīng)驗的重要手段，創(chuàng)造性地表征事物，突破已有詞匯和句式的限制，使得語言表達具有更高的形式自由度和更寬廣的語義空間，從而在整體上提高語言能力。

（二）與兒童認知發(fā)展的關系

越來越多的研究證明了語言與認知發(fā)展的同步性，如早在上個世紀50年代，研究者們就已發(fā)現(xiàn)兒童對于英語顏色詞的編碼能力與顏色再認能力正相關；[10]3～5歲兒童標準錯誤信念測驗得分與各類標準語言能力測驗得分之間的相關高達0.61-0.64。[11]這些研究結果促使人們不斷思考語言與認知之間的密切互動，維果斯基、布魯納、皮亞杰等學者均論述過語言的獲得在認知靈活性的發(fā)展中起著重要作用，語言與認知“同存共進”成為學界的共識。

兒童運用內部語言監(jiān)控認知過程，通過語言表述認知內容，憑借語言與同伴分享信息和交流自己的發(fā)現(xiàn)，表達合作探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣，討論結果與計劃目標是否一致，分析成功或失敗原因以及商討下一步要怎樣做等。這些方面體現(xiàn)了認知過程中語言的工具功能。與此同時，語言表述概念、內涵，界定事物之間的關系，語言本身就是認知信息。此外，語言還經(jīng)常成為兒童認知的誘因，如兒童聽到新的詞匯就會刨根問底：“什么是恒溫動物？”“什么是冬眠？”在這些方面，語言更多表現(xiàn)出資源功能，體現(xiàn)出顯著的信息性、共有性與轉移性。

從喬治·拉克佛（George Lakoff）等人1980年出版《我們賴以生存的隱喻》一書開始，人們還越來越關注隱喻等修辭格的認知功能。如有學者提出，隱喻是通過分析事物的特征，由特征相似點建立事物之間的關系。[12]我國著名修辭學家王希杰認為人們一般會運用隱喻在新舊事物間建立聯(lián)系，從而使知識之間形成系統(tǒng)。[13]人類認識世界的普遍的一般的途徑是從已知的事物到未知的事物，利用新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗之間的相似關系擴大認知。如3歲女孩說：“太陽落下，月亮升起來；月亮落下，太陽升起來，就像坐翹翹板一樣?！碧焱蝗还纹鹄滹L，4歲女孩很興奮，迎著風說：“我要試試風的涼度。哈哈，我是風的體溫表?！盵14]在上述例子中，兒童用翹翹板的“升降交替”類比太陽和月亮的交替，抽象出事物變化規(guī)律的相似；用體溫表測體溫類比身體感知溫度，抽象出事物關系的相似性。在修辭性語言運用過程中，學前兒童通過分析、類比、推理、聯(lián)想等心理過程，獲取觀察事物的新視角，確立事物之間的相似點，突出所傳達的信息，強化對本體和喻體特征的認識。從認知結果來說，比喻等修辭性語言將新知識納入原有的認知系統(tǒng)之中，并豐富和改善原有的認知系統(tǒng)?？梢?，修辭性語言作為高層次語言，有助于提升學前兒童的思維廣度和認知靈活性，為其建立更具張力的認知系統(tǒng)。

（三）與兒童情感和社會性發(fā)展的關系

語言常常被稱作交際工具，那么語言在社會交往過程中是否僅僅起媒介作用呢？語言本身具有情感色彩，語言的調整直接引發(fā)情感的變化，兒童理解與使用語言的不同變體的過程，即是認識和體驗情感的過程。語言是意義系統(tǒng)，也是價值系統(tǒng)，蘊含著對問題的認知和情感態(tài)度。兒童要禮貌地與人交往，表達自己的想法和要求并被別人接受，吸引同伴一起游戲、與同伴發(fā)生沖突時能自己協(xié)商解決，這使得語言經(jīng)驗同時也是交際經(jīng)驗。這些豐富的交際信息蘊藏于語言之中，因此有學者提出，語言是達成人與人之間共同的表達與意義交流的一種資源。[15]

語言表達水平高低由此決定了交際水平高低。普通語言是抽象的、概括的，是理性化、模式化的，具有表述功能和理性功能，而修辭性語言蘊含著深層的情感信息，能夠有效地調動受話人的感官，具有“動情”作用，強化兒童對情感的回應。豐子愷先生就曾論述比喻性語言能夠提高語言的表達效果，能夠更為具象、夸張，更有趣味性，使聽者更容易理解，更容易折服，更樂于接受。[16]修辭性語言意味著主動調整語言形式，嘗試控制交際效果，誘發(fā)更為積極的話語后行為，整體上改變語言交際質量。學前兒童個性化的、具有特殊美感的修辭，更容易感染和影響受話主體，在交際中誘發(fā)更為積極的話語后行為，從而使得兒童在語言交際過程中雙方互動力度更大，傳達的信息更能夠引發(fā)和保持交際方的交流興趣，獲得更多與成人、同伴互動的機會和更加積極正面的評價，由此在社會文化系統(tǒng)中扮演更為活躍的角色，為其社會性發(fā)展創(chuàng)造更為有利的情境。

（四）與兒童審美發(fā)展的關系

語言具有審美功能。漢語是崇尚“美辭”的語言，如《禮記》中寫道：“言語之美，穆穆皇皇”，描述了漢語的美和人們對語言美的欣賞與追求。語言的審美性集中體現(xiàn)在修辭語言上，如王希杰認為修辭性語言能夠充分挖掘語言美的潛能，最大限度表現(xiàn)語言美的所在。[17]修辭性語言滲透審美的因素，使得審美性逐漸成為兒童固有的習慣。慣用修辭性語言的兒童，更重視語言的審美特征。如4歲女孩表達自己很開心：“媽媽，我就像看到春天的花園里開滿了花?！痹谶@里，女孩選擇春暖花開的美好情景來表達快樂體驗，在美好事物之間建立起連接關系，加深了審美體驗。修辭性語言是對常規(guī)語言的突破，意味著必須具有特殊的想象與創(chuàng)造，因而本質上是一種創(chuàng)造。學前兒童本來就是夢想的、詩性的，居于“無規(guī)范”世界，修辭性語言能夠進一步促進兒童想象與聯(lián)想，如大班兒童這樣描述雪景：“我覺得像在棉花上玩似的”“像一片白云圍著我。”[18]這些比喻展示了兒童奇妙優(yōu)美的想象，表達了他們新穎、獨特、非公眾性的體驗。修辭性語言的使用使學前兒童能夠用語言完成審美創(chuàng)造，并由此獲得審美的高峰體驗。語言還常常扮演著學前兒童繪畫、音樂等審美活動的憑借物，如上所述，語言具有審美功能，修辭性語言本身就是審美符號，傳達特定的審美情感，超越具體所指事物的特征，具有鮮明的審美功能和創(chuàng)造性。對修辭性語言的理解與表達，成為學前兒童審美與創(chuàng)造力發(fā)展的源泉。

綜上所述，一方面，學前兒童作為正在發(fā)展中的個體，語言的資源性較之于成人更為顯著，其語言與認知、情感、社會性、審美等發(fā)展呈現(xiàn)出時間維度的同步性與空間維度的同源性，相互支持而密不可分。語言是學前兒童認知、情感發(fā)展及整個生活的綜合折射，語言與兒童生活、其他領域的發(fā)展之間的關系是相互映射、相互滲透。語言不僅僅是學前兒童學習的工具與對象，而且有著超越工具的意義。在分析語言如何影響各領域發(fā)展的過程中，我們發(fā)現(xiàn)語言資源有底層與高層之分，作為高層次語言的修辭性語言相比于普通語言，更是能夠大大拓展學前兒童認知、情感、社會性以及審美發(fā)展的空間，彰顯優(yōu)質語言資源的價值。

三、“語言資源觀”對學前兒童語言教育的啟示

語言是國家資源，也是個人資源。邱質樸認為，從與社會經(jīng)濟及生產(chǎn)活動相聯(lián)系的意義看，語言是一種“取之不盡，用之不竭”的社會資源；從個別人的活動和才能來看，語言能力是一種極為重要的個人財富。[19]要培養(yǎng)未來具有優(yōu)質語言資源的公民，學前期是關鍵。“語言資源觀”促使我們結合《指南》，對學前兒童語言教育目標與策略等做出新的思考。

（一）對學前兒童語言教育目標的啟示

首先，應倡導普通話與民族語言雙語教育。從資源角度看，不同語言的語言活力有明顯差異。如普通話語言規(guī)范程度高，功能完善，使用人口多，應用范圍廣，語言活力較強，在國外影響也越來越大，具有高度資源價值。[20]既然普通話是具有超強活力的強勢語言資源，保持普通話的推廣力度，也就應是學前語言教育的重要目標之一，所以《指南》明確規(guī)定一般兒童應掌握普通話，“方言地區(qū)和少數(shù)民族幼兒能基本聽懂普通話?！?/p>

此外，從保護和發(fā)展語言資源的角度出發(fā)，還需要同時重視學前兒童對民族語言或方言的掌握。李宇明提出，每種語言都是一種特殊的語言樣品，具有其他語言無法代替的語言學上的認識價值。[21]2001年聯(lián)合國教科文組織通過的《世界文化多樣性宣言》確認了生物多樣性、文化多樣性和語言多樣性的聯(lián)系。李宇明也強調我國是世界上語言資源最豐富的國家之一，語言及其方言是國家不可再生的、彌足珍貴的非物質文化，是構成文化多樣性的前提條件，因此許多兒童已經(jīng)不能熟練掌握方言，母語水平滑坡，從資源角度來說，是巨大的損失。[22]這也就意味著，從保護和發(fā)展語言資源的角度來說，兒童還應努力學習和使用本民族語言或方言，如《指南》對少數(shù)民族兒童就提出了雙語培養(yǎng)目標，要求他們“會說本民族或本地區(qū)的語言和普通話，發(fā)音正確?！?/p>

語言是個人資源，在學前兒童當下的發(fā)展中扮演著重要角色，是其個人未來發(fā)展的寶貴資源；語言是國家資源，語言資源需要傳承和建設，而學前兒童是語言資源的承載者和未來的語言資源建設者。從上述兩個意義來說，學說普通話和民族語言或者方言，是培養(yǎng)學前兒童掌握優(yōu)質語言資源不可缺少的兩個方面，我們應更加重視幼兒園普通話與民族語言或方言的雙語教育目標。

其次，應強調對兒童高位語言能力的要求。語言資源具有不同質量，其中修辭性語言作為“運用語言的方法、技巧和規(guī)律”“說話和寫作中積極調整語言的行為”，具有價值性和稀缺性，代表著語言的高位水平，因此還有必要發(fā)展學前兒童對修辭性語言的理解能力與表達能力。

運用修辭性語言是兒童通過語言表達靈活自如地達成交際目的的一種不可缺少的能力，并使兒童能夠養(yǎng)成從審美角度審視和構建語言的習慣。著名幼兒教育家蒙臺梭利就曾提出“要優(yōu)美地表達自己”。[23]《指南》也要求引導學前兒童欣賞或模仿文學作品的語言節(jié)奏和韻律，如對大班幼兒，應要求他們感受文學語言的美，能夠根據(jù)談話對象和需要，調整說話的語氣；能夠使用常見形容詞、同義詞，使語言生動。這些都體現(xiàn)了對學前兒童使用高層次語言——修辭性語言的要求，因此幼兒園語言教育應將培養(yǎng)兒童修辭性語言能力納入到幼兒園語言教育目標之中，促使學前兒童更加擅長調整詞匯與句式，更為優(yōu)美、生動地闡述所要表達的內容，更為鮮明、有效地表達情感，能夠說服和感染交際對象，能夠通過對語言的靈活操作，收到最佳的交際效果。

（二）對學前兒童語言教育策略的啟示

首先，應重視語言與其他領域的相互滲透。當前我國學前教育界致力于倡導滲透與整合教育，并特別強調語言的作用，如《指南》明確指出：“幼兒語言的發(fā)展貫穿于各個領域，也對其他領域的學習與發(fā)展有著重要的影響。幼兒在運用語言進行交流的同時，也在發(fā)展著人際交往能力、理解他人和判斷交往情境的能力、組織自己思想的能力?！庇捎诠ぞ呔哂徐o止性、被動性、固定化等特征，從工具論角度很難深刻全面地理解這一觀點，而語言資源觀則解釋了語言在兒童認知、社會性與情感、審美等發(fā)展領域的資源功能，語言是兒童認知、情感、社會性發(fā)展的綜合產(chǎn)物，兒童用語言組織相關的信息，語言具有表達功能、信息功能和整合功能，是學前兒童各領域發(fā)展豐富的源泉。同時，學前兒童參照和吸納其他領域中的信息，從多種角度認識同一概念，不斷修正和擴充對語言意義的理解?？傊?，“語言資源觀”進一步支持了幼兒園滲透與整合教育的實施，告訴我們在幼兒園語言教育實踐中，必須突顯語言與其他領域的學習協(xié)調一致、相互促進的原則。

其次，應強調高質量語言示范的提供。作為一種社會資源，語言具有傳承性，兒童習得語言的本質就是對語言資源的傳承與發(fā)揚。傳承性決定了語言范例的重要性，如果要培養(yǎng)學前兒童優(yōu)質的語言，就必須為他們提供高質量的語言資源，因此《指南》要求教師和家長對幼兒講話時，應注意結合情境使用豐富的語言，以便于幼兒理解；能根據(jù)談話對象和需要，調整說話的語氣，能依據(jù)所處情境使用恰當?shù)恼Z言等。在這里，《指南》強調了成人所用語言的豐富性和準確性，“語言資源觀”啟示我們更加重視《指南》的這一要求，努力為兒童提供高質量的語言示范。

第三，應提升兒童文學作品的課程價值。如前所述，“語言資源觀”認為語言具有層級性，分為底層資源和高層資源，其中高層次的語言資源能夠在更高層面上激發(fā)、促進兒童在各領域的發(fā)展。兒童文學作品以語言為載體，語言優(yōu)美規(guī)范，能夠喚起兒童的審美趣味，為兒童發(fā)展修辭性語言提供豐富的資源，因此有學者提出：“學前兒童在學習文學作品中培養(yǎng)起綜合的語言能力，可以增長作為語言核心操作能力的不同層次的敏感性，包括對語詞排列的敏感性，對通過詞句變化造成優(yōu)美動聽效果的敏感性，對不同情境中語言運用的敏感性”。[24]《指南》也對學前兒童“初步感受文學語言的美”提出了明確的要求。同時，兒童文學作品負載著豐富的情感，蘊含著豐富的認知經(jīng)驗，能夠滿足兒童發(fā)展所需要的綜合信息，有效完成語言與多領域相互促進、共同發(fā)展的教育目標，能夠滿足學前兒童整合教育的需要。幼兒園語言教育中，兒童文學作品越來越成為課程的支撐，具有重要的課程價值，是促進學前兒童修辭性語言發(fā)展的重要載體，幼兒園教師應謹慎選擇，并充分開發(fā)與利用。

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