摘要：在我國數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)領(lǐng)域，建設(shè)微型教學(xué)資源受到了廣泛的關(guān)注。建設(shè)職業(yè)教育微型教學(xué)資源時，因工作過程知識類別多、情境多樣、注重實踐等特點，使資源建設(shè)存在一定的難度。分析工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)邏輯，借助工作流技術(shù)對工作流程建模，劃分最小粒度的原子任務(wù)，并通過分析原子任務(wù)工作過程知識的要素組織邏輯，設(shè)計資源的框架結(jié)構(gòu)，為職業(yè)教育“微”資源建設(shè)提供了更具操作性的方法。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；“微”資源；原子任務(wù)；工作流網(wǎng)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）34-8221-02

信息技術(shù)發(fā)展給社會生活帶來了巨大變革，人們從未有過像現(xiàn)在這樣依賴網(wǎng)絡(luò)、依賴網(wǎng)絡(luò)中的數(shù)字化資源。云計算、物聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的廣泛應(yīng)用，使大家進一步意識到了數(shù)字化資源的重要性。從微博、微信到微課，“微”字頭資源在不同領(lǐng)域的盛行，可以看出人們在資源建設(shè)和使用中更加注重實用性，以內(nèi)容短小精煉、使用便捷靈活為特征的微型網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化資源（這里簡稱“微”資源）對廣大用戶有很大的吸引力。

在教育領(lǐng)域，近年來以MOOC、微課為代表的在線教學(xué)資源對傳統(tǒng)課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念得到了越來越多的關(guān)注，教、學(xué)雙方都越來越重視對網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化教學(xué)資源的建設(shè)和利用。職業(yè)教育作為我國教育體系中的一個類別，在網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)方面開展過不少的項目，如精品課程、資源共享課、專業(yè)教學(xué)資源庫等，但實際應(yīng)用效果不如人意。借鑒微課受到廣泛青睞的經(jīng)驗，“微”資源應(yīng)成為職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)的重點。職業(yè)教育以工作過程知識為教學(xué)內(nèi)容，與傳統(tǒng)學(xué)科式教學(xué)內(nèi)容存在較大差異，這給資源建設(shè)增加了難度。如何建圍繞工作過程知識建設(shè)職業(yè)教育領(lǐng)域的“微”資源是值得重點研究的內(nèi)容。

1 圍繞工作過程知識建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源的難點

以工作過程為導(dǎo)向是我國職業(yè)教育的基本理念。在該理念指導(dǎo)下，教學(xué)內(nèi)容不再以學(xué)科知識為中心，而以工作過程知識為核心。工作過程知識涉及整個工作過程，它不僅包含勞動者、工作對象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品等核心要素知識，還包括要素相互作用形成的操作性知識和經(jīng)驗性知識，以及與企業(yè)和行業(yè)整體聯(lián)系的知識[1]。

以學(xué)科知識為內(nèi)容建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源時，知識體系的邏輯脈絡(luò)相對清晰，內(nèi)容組織相對容易，一般以樹形目錄方式即可實現(xiàn)內(nèi)容組織。以工作過程知識為內(nèi)容建設(shè)資源時，存在一定的難度，具體表現(xiàn)在：

1.1 工作過程知識類別較多

工作過程知識類別多主要各要素自身內(nèi)容的多樣性和內(nèi)容組合的多樣性。以信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)集成領(lǐng)域工作過程為例，在某一具體項目任務(wù)中，可能涉及到如路由器、交換機、操作系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)協(xié)議、應(yīng)用軟件等軟硬件設(shè)備，設(shè)備連接、配置、測試等實現(xiàn)方法，還有優(yōu)化方案、提高效率等經(jīng)驗性知識。具體到設(shè)備，又存在品牌廠商、設(shè)備結(jié)構(gòu)、設(shè)備原理、配置流程、配置命令等系列內(nèi)容。

1.2 工作過程知識所屬的情境多樣

工作過程知識一般以具體的工作任務(wù)為載體，有具體的職業(yè)情境。不同職業(yè)情境下，工作過程知識即便類似，也存在差異。如同樣對于網(wǎng)絡(luò)集成項目，銀行、學(xué)校、企業(yè)等不同行業(yè)都存在需求差異，即使都是學(xué)校，也因?qū)W校的具體環(huán)境和個性化需求存在差異。

1.3 工作過程知識強調(diào)實踐，注重理論與實踐的有機結(jié)合

工作過程知識擺脫了學(xué)科知識體系中邏輯框架的限制，去掉與實際工作無關(guān)聯(lián)的知識，并將理論知識有機的融入工作實踐中。如設(shè)備結(jié)構(gòu)知識與設(shè)備連接操作的結(jié)合、工作原理與配置步驟和命令的結(jié)合、標(biāo)準(zhǔn)和作業(yè)規(guī)范與具體操作的結(jié)合等。這需要對原本整體呈現(xiàn)的理論知識內(nèi)容進行拆解，實現(xiàn)與實踐內(nèi)容的對應(yīng)組合。

綜合來看，圍繞工作過程知識構(gòu)建數(shù)字化教學(xué)資源，比圍繞學(xué)科知識體系構(gòu)建復(fù)雜。建設(shè)時需要梳理工作過程知識的內(nèi)在邏輯，確立統(tǒng)一的建設(shè)思路和建設(shè)方法，規(guī)范資源成果呈現(xiàn)方式，才能避免資源建設(shè)中出現(xiàn)的多而無用、大而無效等問題。

2 工作過程知識中的任務(wù)邏輯

在實際崗位工作中，工作流程是由若干個相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)組成。任務(wù)的完成過程即是工作過程。在以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育中，教學(xué)內(nèi)容指向于職業(yè)的工作任務(wù)、工作的內(nèi)在聯(lián)系和工作過程知識[1]。工作任務(wù)成為工作過程知識的載體。教學(xué)中，學(xué)生利用各種教學(xué)資源及自身的經(jīng)驗，通過完成工作任務(wù)來獲得知識與技能。因此工作任務(wù)可看成職業(yè)教育數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)的基點，工作過程知識的組織邏輯以工作任務(wù)邏輯為準(zhǔn)。

工作任務(wù)邏輯存在兩個層次，一是工作任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)邏輯；二是工作任務(wù)內(nèi)部的組織邏輯。關(guān)聯(lián)邏輯由具體工作流程決定，組織邏輯由工作過程要素決定。

2.1 工作任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)邏輯

工作流程的工作任務(wù)之間一般有順序、并行、選擇和循環(huán)四種邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系。這四種邏輯是工作任務(wù)之間執(zhí)行的基本結(jié)構(gòu)，工作流程的所有結(jié)構(gòu)都可以由這四種結(jié)構(gòu)組合而成。其中順序是指其中各個任務(wù)以固定的次序被執(zhí)行；并行是指各個任務(wù)各自獨立被執(zhí)行；選擇是指根據(jù)條件判斷，在不同任務(wù)之間選擇執(zhí)行；循環(huán)是指任務(wù)以迭代或重復(fù)方式被執(zhí)行。

2.2 工作任務(wù)的組織邏輯

在工作過程的各要素中，勞動者是工作任務(wù)的執(zhí)行者，是職業(yè)崗位中的具體角色，如系統(tǒng)工程師、網(wǎng)絡(luò)工程師等。工作產(chǎn)品是工作任務(wù)的最終成果，也是衡量任務(wù)是否正確完成的標(biāo)準(zhǔn)。工作對象決定了工作工具和方法的選擇和使用，也是工具和方法的作用對象。

目前，數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)思路已經(jīng)從完整展現(xiàn)課堂教學(xué)（45分鐘左右）的大粒度資源建設(shè)，轉(zhuǎn)向建設(shè)素材、積件等小粒度資源，再通過結(jié)構(gòu)化組合構(gòu)建中等粒度的教學(xué)模塊資源和大粒度的課程資源，注重資源的可重用性。工作任務(wù)的兩個層次邏輯關(guān)系分別與資源建設(shè)過程兩個層面問題緊密聯(lián)系：一是，具有獨立教學(xué)功能、粒度小的“微”資源內(nèi)容組織；二是，以“微”資源為基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)化組合成更大粒度資源的組合順序。endprint

3 依據(jù)關(guān)聯(lián)邏輯的原子任務(wù)劃分

從資源的可重用性角度來看，資源粒度越小組合就越靈活，其重用的機會越大。資源來源于工作任務(wù)執(zhí)行過程中的知識，工作任務(wù)是資源的應(yīng)用背景，資源與工作任務(wù)是緊密聯(lián)系的。資源粒度越小意味著工作任務(wù)越小、越具體。在工作中，工作任務(wù)概念在范疇上，有大、有小，有綜合、有單一。這里將不可再進一步分解的工作任務(wù)或操作活動，稱為原子任務(wù)。原子任務(wù)是資源建設(shè)最基礎(chǔ)的依據(jù)，工作流程中的基本執(zhí)行單位。

在工作流程中，工作任務(wù)相互銜接，緊密聯(lián)系成一個整體。為清晰把握工作流程中任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，準(zhǔn)確界定原子任務(wù)，可借助工作流網(wǎng)技術(shù)的計算機建模的方法。工作流網(wǎng)定義了與合并、或合并、與分支、或分支、順序、循環(huán)六種工作原語[2]，用來描述工作過程中所經(jīng)歷的活動和連接的時序。這六種工作流原語分別與關(guān)聯(lián)邏輯的四個邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系對應(yīng)。

在建模過程中，業(yè)務(wù)流程被分解為一個活動的序列。這些活動有兩個特點：一是這些活動是不可再分的，體現(xiàn)了原子性；二是每個活動都有是有條件執(zhí)行的，都有輸入和輸出。建模時，用矩形表示活動，用T 表示；圓圈表示活動的前置條件和后置條件，用P表示；圓圈中的點表示工作資源；矩形和圓圈之間的有向弧表示輸入/輸出關(guān)系集，如圖1所示。在劃分原子任務(wù)時，總體上圍繞活動，采取由輸入條件、活動、輸出條件構(gòu)建一個原子任務(wù)的方法。原子任務(wù)的數(shù)目取決于過程中可能執(zhí)行的活動數(shù)，對照圖1具體分析如下：

1） 順序：如圖1（a）所示，包含2個原子任務(wù)。活動T1和T2是順序執(zhí)行的任務(wù)處理單元。

2） 并行：包含兩種情況：一種是與分支，表示活動執(zhí)行完成后，同時有多個可并發(fā)執(zhí)行的分支。如圖1（b）所示，包含一個原子任務(wù)；另一種是與合并，表示某個活動要被執(zhí)行，其多個輸入條件都必須被滿足。如圖1（c）所示，包含一個原子任務(wù)。

3） 選擇：包含兩種情況：一種是或合并，表示只要多個條件中的一個得到滿足，活動便可執(zhí)行。如圖1（d）所示，包含2個原子任務(wù)。另一種是或分支，表示當(dāng)前活動執(zhí)行完成后，其后繼有多個分支可選擇，但需根據(jù)條件進行判斷執(zhí)行哪個分支。如圖1（e）所示，包含2個原子任務(wù)。

4） 循環(huán)：由圖1中（f）來表示，包含3個原子任務(wù)，根據(jù)活動的輸出結(jié)果返回到該活動執(zhí)行之前的某個活動執(zhí)行，構(gòu)成了一個閉環(huán)的循環(huán)。循環(huán)路由一般都有一個選擇路由與之配合，通過選擇能夠?qū)崿F(xiàn)有限次的循環(huán)，使得工作流程不至于陷入死循環(huán)中。

圖1 業(yè)務(wù)流程邏輯結(jié)構(gòu)建模與原子任務(wù)劃分

4 依據(jù)組織邏輯構(gòu)建“微”資源框架

“微”資源在教學(xué)中主要是起到輔助教學(xué)的作用，設(shè)計時應(yīng)根據(jù)教學(xué)設(shè)計要求，形成以教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價為主體的框架，并具有相對獨立的教學(xué)功能，教學(xué)目標(biāo)簡單、內(nèi)容精煉、主題明確。教學(xué)內(nèi)容是資源的主體，是工作過程知識按照教學(xué)活動設(shè)計的呈現(xiàn)。職業(yè)教育中教學(xué)活動一般以行動為導(dǎo)向設(shè)計，圍繞任務(wù)的執(zhí)行過程展開。因此，教學(xué)活動設(shè)計可按照工作過程系統(tǒng)化的方法，形成任務(wù)目標(biāo)與場景、核心知識、結(jié)果評價的框架。

原子任務(wù)明確后，“微”資源內(nèi)容建設(shè)便有了具體的指向。依據(jù)工作任務(wù)的組織邏輯，在教學(xué)過程中，勞動者即是培養(yǎng)對象需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)的具體指標(biāo)是以對工具、方法的掌握程度以及素質(zhì)要求為內(nèi)容。工作產(chǎn)品是對培養(yǎng)對象使用工具和方法的檢驗，既是任務(wù)成果是否達(dá)標(biāo)的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗培養(yǎng)對象是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)。工作對象、工作工具和方法是培養(yǎng)過程的主要教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過程中，工作對象、工作工具和工作方法是工作任務(wù)的核心，也是資源建設(shè)的主體。如圖2所示，工作對象一般依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而預(yù)先設(shè)定，隨任務(wù)目標(biāo)和任務(wù)場景描述。工作工具和工作方法構(gòu)成了任務(wù)核心知識，包括由工作工具產(chǎn)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、工作原理等資源內(nèi)容，由工作方法產(chǎn)生的作業(yè)流程、作業(yè)規(guī)范等資源內(nèi)容，以及將工具與方法結(jié)合在一起的操作性知識和經(jīng)驗性知識。工作工具與方法的結(jié)合視具體的知識內(nèi)容而定。

圍繞“微”資源框架建設(shè)時，還需注意兩個方面：一是原子任務(wù)是工作任務(wù)的最小粒度，所包含的核心知識并不一定涵蓋工具和方法的完整內(nèi)容，可能只涉及工具的部分原理和部分結(jié)構(gòu)，也可能只需要反映原理知識，不需要結(jié)構(gòu)知識。因此，“微”資源建設(shè)時，在教學(xué)主體框架和教學(xué)活動框架下，各組成部分內(nèi)容取舍可視情況而定。二是核心知識各項內(nèi)容所含的知識量大小不一，可能出現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)知識太多或工作原理知識太多等問題，對于知識量過大的內(nèi)容可獨立作為“微”資源建設(shè)。

5 總結(jié)

總體上，圍繞原子任務(wù)形成的“微”資源框架，可使職業(yè)教育數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)更加具體化，更具操作性，表現(xiàn)在：1） 依據(jù)工作任務(wù)的邏輯關(guān)系構(gòu)建的資源框架，便于多樣化的工作過程知識的組織；2） 依據(jù)原子任務(wù)，使任務(wù)承載的知識最大程度的細(xì)化，便于將原來集中的知識與資源，如作業(yè)規(guī)范、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、案例等拆解應(yīng)用到具體的任務(wù)；3） 通過框架約束，使資源建設(shè)有一致的結(jié)構(gòu)，便于形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化描述和管理，便于“微”資源結(jié)構(gòu)化組合成大粒度資源。

參考文獻(xiàn)：

[1] 徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].教育與職業(yè)，2008（3）：5.

[2] 吳紹艷.工程項目工作流的Petri 網(wǎng)表示及模型建立[J]. 計算機工程與應(yīng)用，2009，45（30）：10.

3 依據(jù)關(guān)聯(lián)邏輯的原子任務(wù)劃分

從資源的可重用性角度來看，資源粒度越小組合就越靈活，其重用的機會越大。資源來源于工作任務(wù)執(zhí)行過程中的知識，工作任務(wù)是資源的應(yīng)用背景，資源與工作任務(wù)是緊密聯(lián)系的。資源粒度越小意味著工作任務(wù)越小、越具體。在工作中，工作任務(wù)概念在范疇上，有大、有小，有綜合、有單一。這里將不可再進一步分解的工作任務(wù)或操作活動，稱為原子任務(wù)。原子任務(wù)是資源建設(shè)最基礎(chǔ)的依據(jù)，工作流程中的基本執(zhí)行單位。

在工作流程中，工作任務(wù)相互銜接，緊密聯(lián)系成一個整體。為清晰把握工作流程中任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，準(zhǔn)確界定原子任務(wù)，可借助工作流網(wǎng)技術(shù)的計算機建模的方法。工作流網(wǎng)定義了與合并、或合并、與分支、或分支、順序、循環(huán)六種工作原語[2]，用來描述工作過程中所經(jīng)歷的活動和連接的時序。這六種工作流原語分別與關(guān)聯(lián)邏輯的四個邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系對應(yīng)。

在建模過程中，業(yè)務(wù)流程被分解為一個活動的序列。這些活動有兩個特點：一是這些活動是不可再分的，體現(xiàn)了原子性；二是每個活動都有是有條件執(zhí)行的，都有輸入和輸出。建模時，用矩形表示活動，用T 表示；圓圈表示活動的前置條件和后置條件，用P表示；圓圈中的點表示工作資源；矩形和圓圈之間的有向弧表示輸入/輸出關(guān)系集，如圖1所示。在劃分原子任務(wù)時，總體上圍繞活動，采取由輸入條件、活動、輸出條件構(gòu)建一個原子任務(wù)的方法。原子任務(wù)的數(shù)目取決于過程中可能執(zhí)行的活動數(shù)，對照圖1具體分析如下：

1） 順序：如圖1（a）所示，包含2個原子任務(wù)。活動T1和T2是順序執(zhí)行的任務(wù)處理單元。

2） 并行：包含兩種情況：一種是與分支，表示活動執(zhí)行完成后，同時有多個可并發(fā)執(zhí)行的分支。如圖1（b）所示，包含一個原子任務(wù)；另一種是與合并，表示某個活動要被執(zhí)行，其多個輸入條件都必須被滿足。如圖1（c）所示，包含一個原子任務(wù)。

3） 選擇：包含兩種情況：一種是或合并，表示只要多個條件中的一個得到滿足，活動便可執(zhí)行。如圖1（d）所示，包含2個原子任務(wù)。另一種是或分支，表示當(dāng)前活動執(zhí)行完成后，其后繼有多個分支可選擇，但需根據(jù)條件進行判斷執(zhí)行哪個分支。如圖1（e）所示，包含2個原子任務(wù)。

4） 循環(huán)：由圖1中（f）來表示，包含3個原子任務(wù)，根據(jù)活動的輸出結(jié)果返回到該活動執(zhí)行之前的某個活動執(zhí)行，構(gòu)成了一個閉環(huán)的循環(huán)。循環(huán)路由一般都有一個選擇路由與之配合，通過選擇能夠?qū)崿F(xiàn)有限次的循環(huán)，使得工作流程不至于陷入死循環(huán)中。

圖1 業(yè)務(wù)流程邏輯結(jié)構(gòu)建模與原子任務(wù)劃分

4 依據(jù)組織邏輯構(gòu)建“微”資源框架

“微”資源在教學(xué)中主要是起到輔助教學(xué)的作用，設(shè)計時應(yīng)根據(jù)教學(xué)設(shè)計要求，形成以教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價為主體的框架，并具有相對獨立的教學(xué)功能，教學(xué)目標(biāo)簡單、內(nèi)容精煉、主題明確。教學(xué)內(nèi)容是資源的主體，是工作過程知識按照教學(xué)活動設(shè)計的呈現(xiàn)。職業(yè)教育中教學(xué)活動一般以行動為導(dǎo)向設(shè)計，圍繞任務(wù)的執(zhí)行過程展開。因此，教學(xué)活動設(shè)計可按照工作過程系統(tǒng)化的方法，形成任務(wù)目標(biāo)與場景、核心知識、結(jié)果評價的框架。

原子任務(wù)明確后，“微”資源內(nèi)容建設(shè)便有了具體的指向。依據(jù)工作任務(wù)的組織邏輯，在教學(xué)過程中，勞動者即是培養(yǎng)對象需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)的具體指標(biāo)是以對工具、方法的掌握程度以及素質(zhì)要求為內(nèi)容。工作產(chǎn)品是對培養(yǎng)對象使用工具和方法的檢驗，既是任務(wù)成果是否達(dá)標(biāo)的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗培養(yǎng)對象是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)。工作對象、工作工具和方法是培養(yǎng)過程的主要教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過程中，工作對象、工作工具和工作方法是工作任務(wù)的核心，也是資源建設(shè)的主體。如圖2所示，工作對象一般依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而預(yù)先設(shè)定，隨任務(wù)目標(biāo)和任務(wù)場景描述。工作工具和工作方法構(gòu)成了任務(wù)核心知識，包括由工作工具產(chǎn)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、工作原理等資源內(nèi)容，由工作方法產(chǎn)生的作業(yè)流程、作業(yè)規(guī)范等資源內(nèi)容，以及將工具與方法結(jié)合在一起的操作性知識和經(jīng)驗性知識。工作工具與方法的結(jié)合視具體的知識內(nèi)容而定。

圍繞“微”資源框架建設(shè)時，還需注意兩個方面：一是原子任務(wù)是工作任務(wù)的最小粒度，所包含的核心知識并不一定涵蓋工具和方法的完整內(nèi)容，可能只涉及工具的部分原理和部分結(jié)構(gòu)，也可能只需要反映原理知識，不需要結(jié)構(gòu)知識。因此，“微”資源建設(shè)時，在教學(xué)主體框架和教學(xué)活動框架下，各組成部分內(nèi)容取舍可視情況而定。二是核心知識各項內(nèi)容所含的知識量大小不一，可能出現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)知識太多或工作原理知識太多等問題，對于知識量過大的內(nèi)容可獨立作為“微”資源建設(shè)。

5 總結(jié)

總體上，圍繞原子任務(wù)形成的“微”資源框架，可使職業(yè)教育數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)更加具體化，更具操作性，表現(xiàn)在：1） 依據(jù)工作任務(wù)的邏輯關(guān)系構(gòu)建的資源框架，便于多樣化的工作過程知識的組織；2） 依據(jù)原子任務(wù)，使任務(wù)承載的知識最大程度的細(xì)化，便于將原來集中的知識與資源，如作業(yè)規(guī)范、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、案例等拆解應(yīng)用到具體的任務(wù)；3） 通過框架約束，使資源建設(shè)有一致的結(jié)構(gòu)，便于形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化描述和管理，便于“微”資源結(jié)構(gòu)化組合成大粒度資源。

參考文獻(xiàn)：

[1] 徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].教育與職業(yè)，2008（3）：5.

[2] 吳紹艷.工程項目工作流的Petri 網(wǎng)表示及模型建立[J]. 計算機工程與應(yīng)用，2009，45（30）：10.

3 依據(jù)關(guān)聯(lián)邏輯的原子任務(wù)劃分

從資源的可重用性角度來看，資源粒度越小組合就越靈活，其重用的機會越大。資源來源于工作任務(wù)執(zhí)行過程中的知識，工作任務(wù)是資源的應(yīng)用背景，資源與工作任務(wù)是緊密聯(lián)系的。資源粒度越小意味著工作任務(wù)越小、越具體。在工作中，工作任務(wù)概念在范疇上，有大、有小，有綜合、有單一。這里將不可再進一步分解的工作任務(wù)或操作活動，稱為原子任務(wù)。原子任務(wù)是資源建設(shè)最基礎(chǔ)的依據(jù)，工作流程中的基本執(zhí)行單位。

在工作流程中，工作任務(wù)相互銜接，緊密聯(lián)系成一個整體。為清晰把握工作流程中任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，準(zhǔn)確界定原子任務(wù)，可借助工作流網(wǎng)技術(shù)的計算機建模的方法。工作流網(wǎng)定義了與合并、或合并、與分支、或分支、順序、循環(huán)六種工作原語[2]，用來描述工作過程中所經(jīng)歷的活動和連接的時序。這六種工作流原語分別與關(guān)聯(lián)邏輯的四個邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系對應(yīng)。

在建模過程中，業(yè)務(wù)流程被分解為一個活動的序列。這些活動有兩個特點：一是這些活動是不可再分的，體現(xiàn)了原子性；二是每個活動都有是有條件執(zhí)行的，都有輸入和輸出。建模時，用矩形表示活動，用T 表示；圓圈表示活動的前置條件和后置條件，用P表示；圓圈中的點表示工作資源；矩形和圓圈之間的有向弧表示輸入/輸出關(guān)系集，如圖1所示。在劃分原子任務(wù)時，總體上圍繞活動，采取由輸入條件、活動、輸出條件構(gòu)建一個原子任務(wù)的方法。原子任務(wù)的數(shù)目取決于過程中可能執(zhí)行的活動數(shù)，對照圖1具體分析如下：

1） 順序：如圖1（a）所示，包含2個原子任務(wù)?；顒覶1和T2是順序執(zhí)行的任務(wù)處理單元。

2） 并行：包含兩種情況：一種是與分支，表示活動執(zhí)行完成后，同時有多個可并發(fā)執(zhí)行的分支。如圖1（b）所示，包含一個原子任務(wù)；另一種是與合并，表示某個活動要被執(zhí)行，其多個輸入條件都必須被滿足。如圖1（c）所示，包含一個原子任務(wù)。

3） 選擇：包含兩種情況：一種是或合并，表示只要多個條件中的一個得到滿足，活動便可執(zhí)行。如圖1（d）所示，包含2個原子任務(wù)。另一種是或分支，表示當(dāng)前活動執(zhí)行完成后，其后繼有多個分支可選擇，但需根據(jù)條件進行判斷執(zhí)行哪個分支。如圖1（e）所示，包含2個原子任務(wù)。

4） 循環(huán)：由圖1中（f）來表示，包含3個原子任務(wù)，根據(jù)活動的輸出結(jié)果返回到該活動執(zhí)行之前的某個活動執(zhí)行，構(gòu)成了一個閉環(huán)的循環(huán)。循環(huán)路由一般都有一個選擇路由與之配合，通過選擇能夠?qū)崿F(xiàn)有限次的循環(huán)，使得工作流程不至于陷入死循環(huán)中。

圖1 業(yè)務(wù)流程邏輯結(jié)構(gòu)建模與原子任務(wù)劃分

4 依據(jù)組織邏輯構(gòu)建“微”資源框架

“微”資源在教學(xué)中主要是起到輔助教學(xué)的作用，設(shè)計時應(yīng)根據(jù)教學(xué)設(shè)計要求，形成以教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價為主體的框架，并具有相對獨立的教學(xué)功能，教學(xué)目標(biāo)簡單、內(nèi)容精煉、主題明確。教學(xué)內(nèi)容是資源的主體，是工作過程知識按照教學(xué)活動設(shè)計的呈現(xiàn)。職業(yè)教育中教學(xué)活動一般以行動為導(dǎo)向設(shè)計，圍繞任務(wù)的執(zhí)行過程展開。因此，教學(xué)活動設(shè)計可按照工作過程系統(tǒng)化的方法，形成任務(wù)目標(biāo)與場景、核心知識、結(jié)果評價的框架。

原子任務(wù)明確后，“微”資源內(nèi)容建設(shè)便有了具體的指向。依據(jù)工作任務(wù)的組織邏輯，在教學(xué)過程中，勞動者即是培養(yǎng)對象需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)的具體指標(biāo)是以對工具、方法的掌握程度以及素質(zhì)要求為內(nèi)容。工作產(chǎn)品是對培養(yǎng)對象使用工具和方法的檢驗，既是任務(wù)成果是否達(dá)標(biāo)的檢驗標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗培養(yǎng)對象是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)。工作對象、工作工具和方法是培養(yǎng)過程的主要教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過程中，工作對象、工作工具和工作方法是工作任務(wù)的核心，也是資源建設(shè)的主體。如圖2所示，工作對象一般依據(jù)教學(xué)目標(biāo)而預(yù)先設(shè)定，隨任務(wù)目標(biāo)和任務(wù)場景描述。工作工具和工作方法構(gòu)成了任務(wù)核心知識，包括由工作工具產(chǎn)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、工作原理等資源內(nèi)容，由工作方法產(chǎn)生的作業(yè)流程、作業(yè)規(guī)范等資源內(nèi)容，以及將工具與方法結(jié)合在一起的操作性知識和經(jīng)驗性知識。工作工具與方法的結(jié)合視具體的知識內(nèi)容而定。

圍繞“微”資源框架建設(shè)時，還需注意兩個方面：一是原子任務(wù)是工作任務(wù)的最小粒度，所包含的核心知識并不一定涵蓋工具和方法的完整內(nèi)容，可能只涉及工具的部分原理和部分結(jié)構(gòu)，也可能只需要反映原理知識，不需要結(jié)構(gòu)知識。因此，“微”資源建設(shè)時，在教學(xué)主體框架和教學(xué)活動框架下，各組成部分內(nèi)容取舍可視情況而定。二是核心知識各項內(nèi)容所含的知識量大小不一，可能出現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)知識太多或工作原理知識太多等問題，對于知識量過大的內(nèi)容可獨立作為“微”資源建設(shè)。

5 總結(jié)

總體上，圍繞原子任務(wù)形成的“微”資源框架，可使職業(yè)教育數(shù)字化教學(xué)資源建設(shè)更加具體化，更具操作性，表現(xiàn)在：1） 依據(jù)工作任務(wù)的邏輯關(guān)系構(gòu)建的資源框架，便于多樣化的工作過程知識的組織；2） 依據(jù)原子任務(wù)，使任務(wù)承載的知識最大程度的細(xì)化，便于將原來集中的知識與資源，如作業(yè)規(guī)范、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、案例等拆解應(yīng)用到具體的任務(wù)；3） 通過框架約束，使資源建設(shè)有一致的結(jié)構(gòu)，便于形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化描述和管理，便于“微”資源結(jié)構(gòu)化組合成大粒度資源。

參考文獻(xiàn)：

[1] 徐涵.以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].教育與職業(yè)，2008（3）：5.

[2] 吳紹艷.工程項目工作流的Petri 網(wǎng)表示及模型建立[J]. 計算機工程與應(yīng)用，2009，45（30）：10.