萬君仙

語文教學(xué)內(nèi)容的確定性討論由來已久，但當(dāng)前似乎尤為熱烈。為什么要討論教學(xué)內(nèi)容的確定性？是因?yàn)榻虒W(xué)中出現(xiàn)了誤區(qū)，甚至大家在犯一些集體性的錯(cuò)誤。任何一個(gè)有基本語文素養(yǎng)的教師都會(huì)將“品味語言”“理清思路”確定為語文教學(xué)重要內(nèi)容的，然而在這一確定的教學(xué)內(nèi)容面前，我們卻未必真正觸及了文本的核心教學(xué)價(jià)值。筆者認(rèn)為，從課堂反映出來的情況看，誤讀和缺失是普遍存在的，那么我們的教學(xué)過程缺失了什么呢？又該怎樣改進(jìn)呢？

一、 咬文嚼字——需要?dú)w宗探源的語文教學(xué)內(nèi)容，于細(xì)微處品咂，有真語文

首先“品味作品中富有表現(xiàn)力的語言”，這或許是大家做的最多的一件事。入選教材的課文一般文質(zhì)兼美，大家非常確定、不遺余力地進(jìn)行這一內(nèi)容的教學(xué)。但觀察我們的課堂，就不難發(fā)現(xiàn)許多教師在這一教學(xué)內(nèi)容上的認(rèn)識(shí)是非常狹隘的，操作策略是簡(jiǎn)單機(jī)械的。他們常常停留在修辭表達(dá)效果的淺層鑒賞層面，所問的問題無非是“用了什么修辭手法？描寫出了什么特點(diǎn)？抒發(fā)了什么情感？”因?yàn)檫@一思路有助于應(yīng)試。深為應(yīng)試所羈絆的語文教師們當(dāng)然直接奔著它去了。所以，課堂中這一內(nèi)容的教學(xué)，大部分的教師會(huì)停留在賞而不析的境地，常局限于某一個(gè)視角，缺乏層次性與豐富性。

我們來看一例：《天上的街市》中有這樣一句話：“請(qǐng)看那朵流星，是他們提著燈籠在走”，在這里的“燈籠”，紅色、圓形，是中國(guó)文化中最喜慶、圓滿的象征，是一個(gè)具有著廣博的代表性、豐富的暗示性的意象，這一優(yōu)美喜慶的物件是作者匠心設(shè)置的道具，提在牛郎織女的手中，映照出的是他們?nèi)缫?、美滿的天街生活。而前面為“流星”匹配一量詞“朵”，馬上讓我們聯(lián)想到“花朵”，進(jìn)而聯(lián)想到“如花美眷”。于是“提著燈籠在走”這一幅動(dòng)態(tài)畫面為我們含蓄雋永地描繪出牛郎織女幸福生活的具象美：幸福、紅火、如花兒般綻放。

文學(xué)語言的風(fēng)采與意蘊(yùn)正在于作家們將語言形象中一切潛在的力量與概念中的意義交織組合起來，于是成為豐富多彩一言難盡的言說；它在不知不覺之中影響感染著我們。如果我們僅僅是從比喻的修辭手法這一角度，甚而至于在那兒大講特將比喻的分類，什么是聯(lián)想與想象，那就大煞風(fēng)景了。

許多時(shí)候，我們對(duì)語言的賞析容易“窺一斑而不見全豹”，看不到一些關(guān)鍵字詞在全文中起著“一字立骨”的作用。如《愛蓮說》中的“褻玩”一詞，就是個(gè)很好的例子。褻，指貼身穿的上衣?！墩f文》謂：“褻，私服也?！薄稄V雅》謂：“褻，狎也。”可見，偷偷扯別人的內(nèi)衣就是輕慢，輕佻地親近別人，狎侮褻慢，無君子之度。全文“蓮”的品質(zhì)都是圍繞“褻”的反面展開的，“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”即言君子的潔身自好，不同流合污，從善近美；“中通外直，不蔓不枝”又言君子的內(nèi)心坦蕩，行為端正，不曲意逢迎；“香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植”再言君子的儀態(tài)端莊，品性高潔，態(tài)度不卑不亢。這些感性的形象描繪，從正面樹立與“褻玩”這一行為完全相反的行為特征，后面一句“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”作結(jié)，是總結(jié)性的抒情議論。很容易就讓我們領(lǐng)悟到君子品質(zhì)的核心：端直，高潔。教師在文本解讀中如抓住這個(gè)詞也就抓住了文本的靈魂。

這樣的語言品味可以創(chuàng)設(shè)出一些教學(xué)的亮點(diǎn)，使教學(xué)中不僅能瞥見語言意蘊(yùn)亮麗的“肥肉”，同時(shí)在字里行間也能照見文本的“骨架”，在語言欣賞中也建立起一種立體感、縱深感。于是，在“文本語言品析”這樣一個(gè)能力點(diǎn)上的教學(xué)就會(huì)有較高的質(zhì)量。

二、 梳文理脈——需要深犁細(xì)耕的語文教學(xué)內(nèi)容，于整體中感悟，有真思維

文脈即思路，葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識(shí)斯真”，“能夠引導(dǎo)學(xué)生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的語文教師”。這就充分說明理清思路在教學(xué)中的重要性。教師的課堂教學(xué)如能以文本思路為旨?xì)w，鋪設(shè)一道橋梁，巧妙而順利地把學(xué)生的思路引向作者在文本中內(nèi)蘊(yùn)的思路，課堂就能出現(xiàn)閱讀教學(xué)的高品質(zhì)“對(duì)話”，并在這種“對(duì)話”過程中體現(xiàn)出課堂教學(xué)思路的邏輯層次。我們將強(qiáng)化文本思路的解讀作為提高閱讀能力的有效途徑，但卻往往在這一確定性內(nèi)容的教學(xué)上，缺失一種求真的精神和執(zhí)著態(tài)度，一種追逐文本思路走向縱深的意識(shí)和探究行為，往往在“文本的思路”上，我們不是深度犁耕而是淺嘗輒止。所以，梳理作者的思路，分析文章的內(nèi)蘊(yùn)脈絡(luò)，這一重要的散文教學(xué)內(nèi)容有時(shí)看似確定了，卻往往是缺失的。

實(shí)際上，當(dāng)文章思路非常顯性的時(shí)候，從標(biāo)題、過渡段等入手，是比較容易把握的，教師就這一教學(xué)內(nèi)容的設(shè)問也會(huì)信手拈來，很直接地就能進(jìn)入整體感知文本思路的教學(xué)環(huán)節(jié)。但當(dāng)文本的思路不那么一望而知時(shí)，教師如果缺失一種解讀機(jī)智，就會(huì)回避、忽略這一問題的探究，文本的解讀就容易陷入瑣碎雜亂地串講的泥淖，或分析內(nèi)容，死纏爛打，最后自己都繞了進(jìn)去。常見的誤區(qū)有：主題先行，以主題來觀照內(nèi)容，將主題和思路割裂開來；或者只看到了文章顯性的結(jié)構(gòu)，以此代替作者的內(nèi)蘊(yùn)思路。通常，文本思想情感的表達(dá)或某種觀點(diǎn)的闡發(fā)，除有足夠的材料之外，還應(yīng)該對(duì)材料進(jìn)行統(tǒng)籌和安排，這就是我們所說的結(jié)構(gòu)。它們之間的關(guān)系是“思路決定著結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著思路，思路是文章的脈絡(luò)，結(jié)構(gòu)是思路的外在呈現(xiàn)”。如果停留在“表面文章”，就看不到這兩者的表里關(guān)系，理清的是表面的結(jié)構(gòu)，而不是決定這種結(jié)構(gòu)的內(nèi)蘊(yùn)思路。

例如人教版《音樂巨人貝多芬》一文，教師們?cè)诶砬逅悸窌r(shí)問的問題一般是：“這次訪問寫了哪幾件事？”“由此可以看出貝多芬是怎樣一個(gè)人？”這就是只看到了文章內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)是扁平的、粗淺的。而筆者認(rèn)為這個(gè)文本內(nèi)蘊(yùn)著這樣的思路：文中有一段貝多芬的肖像描寫，作者寫到：貝多芬的臉上呈現(xiàn)出“悲劇”。這是個(gè)很好的設(shè)問切入點(diǎn)。即貝多芬身上有哪些悲??？他又是怎樣戰(zhàn)勝悲劇的？與前面比較，問題的答案雖然同樣指向整體感知、概括文章的內(nèi)容，但這樣的設(shè)問才更有思維的張力，因?yàn)檫@樣串起來的兩個(gè)問題才是作者行文的重要思路，也是選材的重要依據(jù)。由此，文章的前半部分寫貝多芬凌亂的工作室；走在街上受到的兒童們的戲弄；以及那個(gè)不爭(zhēng)氣的表弟就都有了選材的依據(jù)，因?yàn)檫@些都是貝多芬身上除了大家共知的“耳聾”以外的真實(shí)悲劇——命運(yùn)不僅給了他作為音樂家最不該有的殘疾，也沒有給他一個(gè)平凡人應(yīng)有的“平凡”。這才使后文中那句耳聾“是最大的悲劇”的“最大”有了參照，而文章的后半部分那些深入靈魂的“對(duì)話”則是展現(xiàn)貝多芬用堅(jiān)強(qiáng)的意志戰(zhàn)勝悲劇的心路歷程。

在更多的時(shí)候，這條不是“一望而知的思路”一般就體現(xiàn)為“情意的脈絡(luò)”（孫紹振教授認(rèn)為文本思路有三個(gè)層次，第一是顯性的，第二層是隱性的情意脈絡(luò)，第三層就是體式），文脈的梳理更多地要建立在知人論世，探究作者寫作時(shí)的心理機(jī)制上。

如朱自清的《背影》，我們都問：寫了幾次背影？進(jìn)而泛泛地分析“背影”所寫出的父子深情。許多老師好像很少去想這樣一個(gè)問題：《背影》中看到的父愛與其他同樣表現(xiàn)這一主題的文本所表現(xiàn)的父愛有什么不同呢？在這種時(shí)候往往了解背景，洞悉作者寫作時(shí)的心理機(jī)制，就更容易看到作者內(nèi)蘊(yùn)的“情意的脈絡(luò)”。奶奶去世了，家道中落，作為一家之主的父親以前的一些不當(dāng)行為使朱自清的內(nèi)心植入了怨恨。然而，那幾個(gè)父親費(fèi)了九牛二虎之力買來的鮮亮的橘子，似乎在霎那間溫暖了朱自清那顆怨、冷的心，并永遠(yuǎn)留在了朱自清的心里。所以這幾個(gè)橘子也是文章慘淡而低沉的格調(diào)上，作者別具匠心地抹上的一抹亮色。父親買橘子的背影使他油然升起一種艱難人生中的別樣傷感：父親畢竟是父親，對(duì)于兒子，他的父愛永遠(yuǎn)沒有變過，如此艱難，只是為兒子買幾個(gè)橘子；父親即使有過些不該，他也老境頹唐，為兒子買幾個(gè)橘子也如此艱難了。這樣的百感交集中“我的眼淚很快地流了下來”。所以，當(dāng)作者將車站送別父親刻入我內(nèi)心的幾個(gè)背影特寫、放送完畢，后面一個(gè)小節(jié)繼續(xù)用飽含感傷的筆觸寫父親頹唐的老景。文中那根“情意的脈絡(luò)”由艱難人生中的感傷流向?qū)Ω赣H帶有愧疚的思念。我想只有真正讀懂這根“情意”的文脈，才能真正讀懂作者在遣詞造句時(shí)營(yíng)造在字里行間的那份感傷情緒，以及其中照見的父愛和對(duì)這份父愛的體認(rèn)，也才能真正習(xí)得文章材料取舍、詳略安排中體現(xiàn)出的作者的匠心與機(jī)智。

以上這些例子中的“讀懂”與“習(xí)得”都是在“理清思路”時(shí)深度犁耕獲得的。文本思路的梳理，如總是簡(jiǎn)單地看出“文章寫了點(diǎn)什么”而不是文章“為什么是這樣寫”，這樣的思路梳理肯定是缺乏張力和思維深度的。

我們經(jīng)常犯這樣的錯(cuò)誤，是否還有這樣一個(gè)主觀的原因：教師不愿或不能執(zhí)著于自己先作為一名讀者與文本與作者去深入地對(duì)話?！耙约盒馁N作者之心”，我們就能看到作者寫作時(shí)的心理機(jī)制，看到作者的情感脈絡(luò)，進(jìn)而看到文本內(nèi)蘊(yùn)的思路。，如果說“作者之心”是一個(gè)客觀存在，那么“貼”就需要教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。缺乏主體的、個(gè)性的解讀，人云亦云，或膚淺、隨意地解讀文本，已成為當(dāng)下許多語文教師在備課環(huán)節(jié)的一個(gè)痼疾。沒有了研讀文本的自覺意識(shí)，不能在文本中看到自己優(yōu)美的倒影，語文課堂肯定是蒼白無力的，即使確定了正

確的教學(xué)內(nèi)容，也肯定觸及不了語文的真諦。

當(dāng)然，文本的微觀解讀總是難點(diǎn)，正因?yàn)槿绱?，不?jīng)意間就成了我們的弱點(diǎn)。但我們不能以此為理由，或總是簡(jiǎn)單地照搬教參的說法，或干脆視未知為不存在。在教學(xué)中教師和文本之間是相互作用、共同推進(jìn)的。這其中，教師文化素養(yǎng)的高下、教學(xué)視野的大小、思想認(rèn)識(shí)的深淺，直接影響著其選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)的眼光。教師面對(duì)問題時(shí)有自覺的鉆研意識(shí)，抱著“一定有一條我們可以讀出來的思路”，苦心地去探究、追尋，更應(yīng)該是我們?nèi)粘５慕虒W(xué)態(tài)度。真正意義上的“語言品味”與“梳文理脈”，要求我們必須對(duì)文本思路的考量有真自覺，讓課堂有真思維，讓學(xué)生有真感悟，語文才是真語文。

（作者單位：高京市高淳區(qū)教育

科學(xué)研究與培訓(xùn)中心）