張興大

“最近發(fā)展區(qū)”又譯“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際水平與在他人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。本文以“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，認為教師在課堂引導教學活動中，需要以找準引導的“最近發(fā)展區(qū)”為前提，以搭建好引導的“腳手架”為途徑，讓學生在思考中突破“最近發(fā)展區(qū)”、掌握知識，從而使思維一直處于自我學習、自我驗證、自我歸納的良性循環(huán)狀態(tài)中。

隨著新課程改革的不斷深入，新課程的教學理念正逐漸為廣大教師所認同，許多教師正清晰地意識到：學生是學習的主體，教師需依據(jù)個人發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高學生的基本素質(zhì)為出發(fā)點，通過開發(fā)智慧潛能提高其獨立性、積極性和創(chuàng)造性，達到健全學生主體性品質(zhì)的根本目的?？墒抢碚撊绾沃笇嵺`，理念如何融入課堂，實踐細微之處值得諸多討論。本文旨在以“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)，探討實踐之一——課堂引導。

一、“最近發(fā)展區(qū)”與引導的關系

“最近發(fā)展區(qū)”理論注重學習者的主體作用及教師和社會互動等因素對學習者知識建構的引導作用。該理論強調(diào)了教育的社會互動性對學習者認知發(fā)展過程的主導性作用，揭示了教學的本質(zhì)特征在于激發(fā)學習者形成目前還不存在的發(fā)展?jié)撃?。只有將學習者置于“由接近全知而又不能全知的境地”，教師的引導才會促進學生學習和心理的發(fā)展。

1.引導需要指向“最近發(fā)展區(qū)”

正因為“最近發(fā)展區(qū)”的客觀存在，維果斯基就教學與發(fā)展的關系提出：教學應該走在發(fā)展的前面，通過創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”引導學生的發(fā)展，這樣才是“好的教學”。課堂引導僅僅依據(jù)學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而不考慮學生的發(fā)展水平的需要，那么只能屬于“重復教學”;同樣，如果課堂引導只注重學生未來發(fā)展，卻脫離了學生的實際水平，那么這樣的“過度教學”也注定要失敗。因此，教師在引導過程中需要掌握難度的跨度，設置合適的認知沖突，激發(fā)學生求知欲望。

2.引導需要搭建“腳手架”

教學過程不是一蹴而就的，但一旦準確地找到了學生的“最近發(fā)展區(qū)”，教師就應該在“最佳教學區(qū)”搭建“支架”?！皩W習支架”來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，又名“腳手架”，它指為學生提供支持結構，幫助他們組織和理解知識形成過程。對于教師引導而言，學習者的“最近發(fā)展區(qū)”便是“教學最佳區(qū)”，在這個區(qū)域提供適當?shù)膶W習支架能夠更有效的幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)，獲得潛在的發(fā)展水平，從而不斷地把學生的智力從一個水平提高到另一個新的更高的水平。通過支架（教師引導）的幫助，教師將管理學習的任務逐漸轉移給學生自己（學習過程被內(nèi)化），從而最后撤去支架。學習支架不是一個新鮮事物，它始終存在于學習過程中，它的目標是幫助學生跨越“能”與“不能”的距離，幫助學生對于知識的意義建構以及思維的發(fā)展，如圖2。

圖2 學習支架幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)

二、如何找準“最近發(fā)展區(qū)”

“最近發(fā)展區(qū)”是客觀存在的，其理論為課堂引導提供了依據(jù)，但它又以隱形的方式存在于每個學生的思維當中，因而如何找準引導的“最近發(fā)展區(qū)”就成為理論開始與運用的關鍵。

（一）把握學生的認知規(guī)律

在教學中教師要不斷地確定學生的兩個發(fā)展水平：實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，既要尋找知識的最近“固著點”，更應關注知識的“發(fā)展點”，這樣學生就便于將知識同化，將思維深化。從教的方面，教師是不斷地創(chuàng)設“最近發(fā)展區(qū)”的過程。如圖3：

1.了解學情，確定“固著點”

首先教師要系統(tǒng)把握教材，數(shù)學知識比起其它學科來更具有系統(tǒng)性、序列性、邏輯性，很多新知識都是在原有知識基礎上發(fā)展起來的。因此教師要抓住知識的內(nèi)在聯(lián)系，充分估計學生學習的真實起點，并將此作為引導的一個起點和依據(jù)。

其次教師要注意調(diào)查溝通，課前走進學生，了解學生相關知識的掌握情況，課前質(zhì)疑提問，鼓勵學生課前用紙條的方式質(zhì)疑，提出問題，讓教師了解學生的困惑和不平衡，并依據(jù)這些疑問確定教學重難點及引導策略，最終突破重難點。

再次教師自己要重視對文本的解讀，要站在學生的視角來處理教材，并由此來預見學生在學習時可能存在的困惑：例如哪個知識點比較難，哪些地方的思考價值容易被忽略。通過識別“惑在何處”到思考“如何解惑”，達到教學預設的目的，從而有針對性地對學生進行引導。

此外通過考試、檢測、作業(yè)、學生訪談、觀察等輔助方式也可在一定程度上幫助教師更準確地把握學生的學情。

2.重視體驗，把握“發(fā)展點”

引導的意義在于使每個生命感到新的成長與發(fā)展，它應該是師生交流互動和動態(tài)生成中不斷推進的過程;它也應該是實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間動力狀態(tài)消長變化的過程。要真正的把握學生的發(fā)展點，合理的確定學生可能達到的水平，就要關注學生課堂動態(tài)發(fā)展中的學習狀態(tài)和表現(xiàn)。尊重他們的學習體驗和個性特點，讓每個學生在主動參與中發(fā)展，在獨立探索中成長，在自主發(fā)展中成熟。教師要想使師生之間的互動順暢，不僅在課前要認真分析學生知識層面上、解決問題水平上的“最近發(fā)展區(qū)”，更需要我們在教學實踐中有敏銳的觀察能力，捕捉學生思想的能力，積極關注學生在課堂教學中的動態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”，要用心捕捉和篩選學生學習活動中反饋出來的、有利于學習者進一步學習建構的生動情境和鮮活的課程資源，及時調(diào)整教學行為、教學環(huán)節(jié)。此外，在一些有一定思維價值的問題上，教師要特別注意正確把握學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”，對學生進行巧點妙引，讓學生深入探究，引導學生進行“再創(chuàng)造”式的探究性學習，從而使“最近發(fā)展區(qū)”成為學生數(shù)學學習的興奮點。

（二）把握學生的心理發(fā)展規(guī)律

從學的方面來看，圖（3）表明對學生而言，引導就是不斷地幫助他們完成心理“平衡—不平衡—平衡”的一個過程。如果教師能創(chuàng)設符合教學內(nèi)容的情境，通過提示新舊知識之間的聯(lián)系與結合學生的已有知識和生活經(jīng)驗對其進行引導，那么就能幫助學生建構當前所學知識的意義，觸發(fā)學生的好奇心和興奮點，打破心理平衡狀態(tài)，把學生引導到最佳學習區(qū)。若學生所接觸的內(nèi)容正好符合自己思維的“最近發(fā)展區(qū)”時，則他們便會因為問題得到解決而得到心理滿足，同時產(chǎn)生新的心理需求，進而產(chǎn)生穩(wěn)定和持久的學習興趣。因此，教師在界定引導的“最近發(fā)展區(qū)” 時，需要考慮引導的內(nèi)容是否能讓學生產(chǎn)生“滿足—不滿足—滿足”的心理過程。如在《三角形的內(nèi)角和》教學中，學生有如下的心理過程：平衡：通過特殊的直角三角形內(nèi)角和的計算知道直角三角形的內(nèi)角和是180°，學生認為這是一種理所當然;不平衡：通過教師引導“那是不是任意三角形的內(nèi)角和都是180°呢？”學生的的心理開始不滿足于現(xiàn)狀;平衡：學生通過測量、剪拼、折拼得到所有三角形的內(nèi)角和都是180°，學生的心理才開始釋然，得到滿足。如此引導既能評估學生學情，又能發(fā)揮學生主觀能動，將“引導”功能發(fā)揮的淋漓盡致。

三、如何搭建引導“腳手架”

教師需要在合適的時機、合適的情境、合適的階段對學生進行適當?shù)囊龑В瑤椭鷮W生遠離思維的平衡狀態(tài)，跨越其“最新發(fā)展區(qū)”，從而使“最近發(fā)展區(qū)”蘊含的潛能變成現(xiàn)實的能力。為了減少教學的跳躍性，應該增設“腳手架”。教師在引導時設置學習支架以及為學生提供學習支架，可以遵循以下幾點：

（一）有趣性引導

有趣性引導是指在引導的支架設置中需要構建“有趣的課堂”。于漪老師也說過：“在課堂教學中，要培養(yǎng)激發(fā)學生的興趣，首先應該抓住導入環(huán)節(jié)，一開始就要把學生牢牢地吸引住。課的開始就像小提琴家上弦、歌唱家定調(diào)，第一個音定準了，就為演奏和歌唱奠定了成功的基礎。上課也是如此，第一錘就應敲在學生的心靈上，像磁石一樣把學生牢牢地吸引住?！币龑шP鍵在于激活學生的“動情點”，將學生置于“心求通而未為達，口欲言而不能”的心理狀態(tài)，引導他們跨越其思維的“最近發(fā)展區(qū)”。

（二）適時性引導

適時性引導是指要在學生恰需幫助時提供適合的引導支架，并在適當?shù)臅r候撤出支架。課堂是動態(tài)的，課堂隨機生成的信息往往與教學的預設不相一致，但又一步之遙，這時就需要教師巧妙地引申，讓意外生成的信息迅速連接本課知識點，為我所用，從而繼續(xù)引導學生到達“最近發(fā)展區(qū)”。

（三）其它引導方式

1.適度性引導

適度性引導是指學習支架應當有坡度，要給學生留有恰當?shù)陌l(fā)展空間。一方面，學生站在支架上，必須經(jīng)過自己的奮力一跳，才能達到目標;另一方面，又要讓學生經(jīng)過自己的努力，能夠達成學習目標。如此，“導之有度”的課堂將給予學生更多時間“自主探索”，讓學生學之彌多，學而有趣。

2.個性化引導

個性化引導是指不同水平的學生需要不同程度的學習支架，對于水平已知的學生而言，任務的難度越大，教師引導的就越多。要根據(jù)學生的年齡特征、學習內(nèi)容及學習環(huán)境的需要，選擇不同的引導方式。但是課堂中既要注重學生的個性發(fā)展，又要考慮多數(shù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，教師切勿以幾個尖子生的情況代替全班學生的普遍實情。

總的來講，引導的作用就在于支援學生以延伸它們的能力，是對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。通過支撐作用，幫助學生的認知發(fā)展不斷從實際水平提升到潛在水平，使學生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”以獲得更進一步的發(fā)展，最終完成學習任務。

四、結束語

《學記》曰：君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。在數(shù)學課堂教育實踐中，教師不但需要引導學生去享受數(shù)學五彩繽紛的變換與絲絲入扣的嚴謹，而且需要科學地引導學生穿越“最近發(fā)展區(qū)”從“實際發(fā)展水平”進入“潛在發(fā)展水平”，又從新的 “新的實際發(fā)展水平”引到“新的潛在發(fā)展水平”，如此循環(huán)往復，不斷超越現(xiàn)有理解狀態(tài)，達到自我學習、自我驗證、自我歸納的良性循環(huán)中。

【作者單位：連云港市新壩中心小學 江蘇】