欒照輝，王飛，陸世杰

摘 要：大學物理實驗是理工科院校課程體系中的一門基礎課，對學生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)具有非常重要的作用。文章從多元智能理論的內涵出發(fā)，主要闡述了多元智能理論的評價觀，并指出多元智能理論評價觀對物理實驗教學評價的啟示。

關鍵詞：多元智能;物理;實驗教學評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）01-0058-02

物理實驗作為理工科院校各專業(yè)的一門基礎課，由于其較強的實踐性和操作性，實驗過程中，雖有教師的指導，但學生在課堂中呈現的狀態(tài)卻各有不同，智能的水平也各有差異，有的善于和同伴、指導教師進行交流，有的卻喜歡默不作聲地動手操作，還有的長于實驗原理的推理和理論分析。多元智能理論為我們評價學生在課堂上相關方面的表現提供了理論依據[1]。

一、多元智能理論的內涵

美國心理學家霍華德·加德納（Howard.Gardner）在總結前輩智能理論的基礎上，創(chuàng)造性地提出了多元智能理論，并于1983年寫成了《智能的結構：多元智能理論》一書，在該書中他定義智能為“解決問題的能力或是在各個文化背景中創(chuàng)作該文化所重視的作品的能力”。

多元智能理論告訴我們，首先，智能是多元的，每個人至少具備八項智能，即言語—語言智能、數理—邏輯智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、音樂—節(jié)奏智能、自知—自省智能、交往—交流智能和自然觀察智能，而且每個人都可以使每項智能達到很高的水平。其次，智能存在差異性，每個人都有不同的智能組合，表現出個體的差異性，并且個體內部各項智能之間也存在著差異，在解決同一個問題時，表現為不同的智能狀態(tài)和特點，這種差異性使得人們在解決問題時需要智能表達方式上的遷移。再次，智能發(fā)展的階段性，每個人的智能狀態(tài)是發(fā)展、變化的，只不過在一定的時間內呈現為特定的組合，我們要清楚地了解個體智能發(fā)展的最佳期。

二、多元智能理論的評價觀

（一）從多元視角審視學生各項智能的發(fā)展

相比于傳統教育中教學評價的單一性，多元智能理論主張從多元的視角來對學生各方面的能力進行評價，這種多元性主要表現為：第一，評價標準的多元化。因為每個學生的智能組合存在差異性，在教學中的具體表現各有不同，所以，評價標準就需要有一定的層次性。第二，評價主體的多元化。每個學生個體存在文化背景的差異，那么，對學生的評價就要從多個方面入手，評價中不光要有教師，還要有學生本人、其他同學及家長的參與，力求從各個側面反映學生智能特征和發(fā)展的真實水平。第三，評價內容的多元化。多元智能理論所主張的評價，不再僅僅重視學生的成績，更加強調考查學生各方面能力和智力潛能。第四，評價方式的多元化。多元智能理論所倡導的評價方式有口頭評價、實地評價、觀察、檔案袋評價等方式，即采用形式多樣的評價方式，使評價更具有人文關懷色彩[2]。

（二）在真實環(huán)境中評價學生

在真實的情景中評價學生的智能，具體而言就是指：首先，個體的智能不可能超越一定的社會文化環(huán)境而獨立存在，而是根植于其中，并在與其相互作用的過程中不斷得到發(fā)展，因此，要讓評價內容、評價方式與學生的真實生活、生活經驗相聯系，從而在自然狀態(tài)下做出評價;其次，個體智能的核心是解決實際生活中的真實問題和創(chuàng)造社會需要的有效產品，這是在真實的環(huán)境中表現出來的能力，基于此，加德納強調對學生進行評價時要處于真實的實踐活動和創(chuàng)造活動中，提供對學生來說最為恰當的評價情境[3]。

（三）用動態(tài)、發(fā)展的眼光評價學生

在傳統的教學評價中一向缺乏發(fā)展、動態(tài)的觀點，用固有的觀點和態(tài)度來看待學生，因此，加德納認為任何新的評價方法都必須具有發(fā)展的眼光，只有適合學生特定發(fā)展階段的評價才具有實踐性。評價應具有動態(tài)、發(fā)展的特性：首先，教學評價的根本目的在于學生的發(fā)展，要以發(fā)展的眼光來評價學生;其次，注重學生動態(tài)的發(fā)展過程，縱向地考查學生所獲得的進步，評價應該促進學生學習信心、學習動力的增強;再次，學生的智能水平是一個動態(tài)變化的過程，對于學生發(fā)展歷程的評價，能夠幫助學生表現出多元的認知風格。

（四）用獨特的眼光評價學生的差異性

每個人都擁有八種相對獨立的智能，它在每個學生身上以不同方式、不同程度相組合，這使得每個學生的智能各具特點，這就是智能的差異性，評價中要予以一定的關注。第一，正視學生個體智能的差異性，不同個體身上體現著不同的智能分布，具有不同的智能強項和弱項，即使在同一個體身上的表現方式、發(fā)展速度等也具有差異性。尊重每個學生獨特的智能組合方式，評價不僅要促進學生各項智能的發(fā)展，更要完善學生智能整體結構的獨特性。第二，應該獨立甄別和單獨評價，評價中引導學生認識自身智能的發(fā)展過程，并為其提出符合他自身特點的智能發(fā)展建議，從而更好地促進學生發(fā)展。第三，在對學生進行評價的過程中，要給學生更多選擇及表現差異的機會，以促進其智能特性的增強。

三、對物理實驗教學評價的啟示

物理實驗教學本身的內容蘊含了人的各項智能，這些智能的具體表現成了物理實驗教學評價關注的主要內容。

（一）評價的多元化

1.評價主體的多元化。長期以來，在以教師講授為主的物理實驗課堂教學模式中，對學生實驗水平的評價主要是由教師來完成，教學評價主要是教師的事。在這種自上而下的單向評價中，學生沒有評價的權利，只是被評價，處于被動的地位，因此，物理實驗應該打破以教師為主的單一教學評價模式，轉變?yōu)橐越處煘橹鲗?，包括學生本人、同學參與的課堂教學評價模式，從而促進教學評價氛圍的改變。

2.評價內容的多元化。評價內容可以從以下幾個方面來考量：第一，對物理概念、實驗原理的掌握，可以評價學生的自知—自省智能、數理—邏輯智能和言語—語言智能等。具體內容有：學生對實驗原理的闡述，對教師演示操作的理解，學生操作過程中駕馭實驗的能力，對整個實驗脈絡的思路;觀察實驗現象的能力;能否正確使用儀器和排除實驗中的故障;能否獨立進行實驗的操作，用所學的物理知識解決實驗中出現的實際問題。第二，實驗報告的質量。考核的主要內容包括：實驗報告格式是否正確、內容是否完整、書寫是否工整;對實驗原理的描述是否簡潔、清晰、完整和符合邏輯;實驗原理圖、數據圖是否規(guī)范、完整;測量數據是否準確、真實;數據處理是否規(guī)范、合理;有沒有用計算機軟件，如MATLAB、EXCEL等軟件處理實驗數據;有沒有正確地分析誤差來源及處理實驗誤差;能不能獨立思考，正確回答實驗預留的題目。這些內容可以考核學生的言語—語言智能和數理—邏輯智能。第三，交流與反思。在實驗的過程中遇到問題能否及時與教師、同學進行交流，對自己的整個實驗過程進行回顧和反思，提出改進方案和應用的合理性建議[4]。它可以考核學生的言語—語言智能、自知—自省智能和交往—交流智能。

3.評價方式的多元化。物理實驗教學評價方式除了紙筆測驗，還可以用以下兩種方法：第一，“智能展示”的評價方法，在教學活動的過程中，直接觀察學生的智能狀態(tài)和實驗操作情景，而不是通過間接表現來判斷，有意識地去模糊教學與評價的界限，使評價更有效地融入日常物理實驗課堂教學當中;第二，檔案袋的評價方法，主要評價學生做實驗的發(fā)展過程，要求學生提供實驗的提綱、步驟、早期實驗思路的草稿、修改過或再次修改的，以及最終的作品。通過對學生一連串學習材料的收集，可以提高學生在實驗方面的自我認識水平。

（二）評價的情境化與真實化

多元智能理論主張情景化的評價，因為只有在與具體的物理實驗環(huán)境的聯系中，才能真正體現出學生所具備的能力，才能客觀地對學生做出評價。因此，對學生的評價應該在物理問題情境下進行，教師應設置與現實生活貼近的物理實驗事實，讓學生在情境中進行探究，當學生參與有意義的物理實驗項目和活動時，盡量給他們提供廣泛的、有趣的、能激發(fā)主動性的場景。評價所得的分數和評語，必須和這名學生自己推薦的物理實驗活動相關聯。這種情境化的學習狀態(tài)，讓學生所學的物理知識與其經驗相結合，評價自然成為了學習的重要組成部分，而不是在學習之后外部強加的內容，評價在學生學習的過程中輕松地進行，使學習和評價融為一體。

（三）評價的發(fā)展性與差異性

加德納認為評價應該能敏銳反映學生的發(fā)展階段和軌跡，在考慮學生個體差異、發(fā)展階段和物理知識構成這三要素的前提下，來反映學生學習的水平。首先，學生智能發(fā)展水平的高低關鍵在于開發(fā)，其潛力是巨大的，物理實驗教學就是要開發(fā)學生的這些潛能，幫助學生發(fā)現其智能的特點，以評價促發(fā)展;其次，每個學生都存在智能強項與智能弱項，每個人的優(yōu)勢智能又不盡相同，教學評價中要尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。

多元智能理論為物理實驗課堂的教學評價提供了全新的視角，它的評價觀注重多元、情境、動態(tài)和差異性的特點，使評價的效果更加明顯。在評價中觀察學生做實驗的特點和了解他們遇到的實際物理問題，及時與學生進行溝通，并提出建設性的意見，使其更加清晰自己的學習狀態(tài)和智能發(fā)展狀況，有的放矢，為以后的發(fā)展打下更加堅實的基礎。

參考文獻：

[1]李建設，熊建文.多元智能評價觀及其對實驗教學評價的啟示[J].實驗技術與管理，2010，（4）.

[2]曾曉潔.多元智能理論的評估理念及原則[J].比較教育研究，2003，（6）.

[3]霍力巖，趙清梅.多元智力理論的評價觀及其對學生發(fā)展評價的啟示[J].比較教育研究，2005，（4）.

[4]劉培培.大學物理實驗教學中培養(yǎng)學生的多元智能研究[D].濟南：山東師范大學，2011.