楊帆

在當前后課改時代，文本細讀被許多語文老師當作最能展示教學功底、代表語文教學特征、體現(xiàn)“語文味”的教學方法。然而，具體實踐過程中，不少老師對文本細讀存在著誤解，文本細讀教學也走進了種種誤區(qū)。如何進行正確的文本細讀呢？我認為要處理好以下五個關系。

一、文本細讀與語言運用的關系

當前的文本細讀側重于對文本的細讀、理解和欣賞，把深入理解語意、挖掘文本豐富意蘊當作唯一目標，這并不科學。因為語文學習的最終目的是提高學生語言文字運用水平，提高學生綜合素養(yǎng)，理解、欣賞文本只是運用語言的基礎和前提，學生理解了，會欣賞了，不一定會運用，所以文本細讀在引導學生理解的基礎上更要培養(yǎng)學生遷移、運用的能力，使學生由“懂”到“用”，“懂用”結合。當前，有一種很不好的現(xiàn)象，就是有的老師特別喜歡“細”讀課文，把讀透課文當作語文教學的最高追求，認為不“細”就不能顯示自己深讀文本的水平，文本解讀就會沒有新意，卻沒有想到語用才是語文教學真正的落腳點和著力點。比如《祝福》中一段的教學：

我就站住，豫備她來討錢。

“你回來了？”她先這樣問。

“是的。”

“這正好。你是識字的，又是出門人，見識得多。我正要問你一件事——”她那沒有精采的眼睛忽然發(fā)光了。

我萬料不到她卻說出這樣的話來，詫異的站著。

“就是——”她走進兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說，“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”

對于這段話，我們可以細讀出很多：可以看出祥林嫂思想的疑慮，可以讀出她臨終前對于鬼神、命運的懷疑，讀出她對命運的反抗；還可以讀出晚年的祥林嫂深受神權、封建迷信的毒害，活在對死亡的深深恐懼中，心靈陷入絕望、痛苦的煎熬，等等。這些細讀結果都可以。但從培養(yǎng)學生語言運用能力出發(fā)，這樣的細讀顯然遠遠不夠。我們可以這樣引導學生：這一段祥林嫂的問話為什么這樣寫？對話似乎有些啰嗦，直接改成“‘你回來了？她先這樣問，接著極秘密似的切切的說，‘一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”行不行？從這樣的描寫中你得到了怎樣的啟示？這樣再結合對話中祥林嫂的神態(tài)、語言，就能明白本段中對話描寫“一波三折”“欲擒故縱”“步步設疑”“緊扣讀者心弦”的表達效果，就會對作者高超的語言駕馭技巧心領神會并產生強烈的共鳴，從而也會對學生語言理解、運用能力的提高起到應有的促進作用。

二、文本細讀與文學研究的關系

文本細讀這個概念來源于20世紀20～30年代活躍于英國和美國的大學以及文學批評界的“新批評派”，是“新批評派”對詩歌這一文學體裁（主要是詩歌，也包含少量戲劇、小說等其他文體）進行分析、評論的重要方法。這一思想在20世紀40年代和80年代兩度傳入中國后，也首先是被我國大學和評論界借鑒和吸收，如華中師范大學的王先霈教授20世紀末就在中文系開設了“文學類文本細讀”課程，福建師范大學的孫紹振教授也寫作了《名作細讀》，錢理群先生寫作了《名作重讀》，后來才從大學中文系逐漸傳播到中小學語文教學中。但是我們一定要注意的是，專家學者對文學作品的細讀和語文教師對語文教材的細讀并不一樣，甚至相差很遠。這是因為，文學作品的細讀可以是隨意的，只要是作者感興趣的覺得可以深究的地方都可以細讀，而文學作品一旦進入教材之后，就變成了教學文本，教學文本首先要落實課程目標。早在1941年8月，葉圣陶先生在《假如我做教師》一文中就說，假如我做教師，我一定“不忘記各種功課有個總目標，那就是教育——養(yǎng)成健全的公民”[1]。新修訂的《義務教育語文課程標準》更是明確提出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”[2]。這是語文教學的根本目的、根本任務，也是文本細讀有別于文學細讀的根本所在。其次，教學文本體現(xiàn)編輯意圖，服從于單元主題，這就規(guī)定了教學文本細讀的方向；再次，教學文本都有一定的教學課時限制，比如一課時、兩課時，這就規(guī)定了教學文本細讀的重點。正因為此，語文課堂上的文本細讀不可能是文學作品賞析、品評式的隨意細讀。但是我看到，有些老師的細讀顯然脫離了教學文本的特定限制。如有的老師教學《荷塘月色》，抓住第一句“‘這幾天心里頗不寧靜”，給學生展示了朱自清先生的傳記，分析“朱自清曾在1922年帶妻兒回揚州打算與父母和解，結果不僅沒有解決矛盾，反而加深了精神上的痛苦。后來，朱自清的父親因為考慮到孫子的教育問題，從朱自清處把兩個孩子接回揚州。但是，父子關系一直沒有緩和。朱自清每月寄錢回家，往往得不到回信。1927年暑假中，朱自清想回揚州，但是又怕難以和父親和解，猶豫不定。因此“這幾天心里頗不寧靜”，作者的苦悶并不是“四·一二”大屠殺之后找不到出路的小資產階級知識分子的苦悶，而是無法處理家庭倫理關系的矛盾。這種分析可能很準確，但只能作為背景材料在學生課前預習的學案上略作介紹即可，并不能在課堂上帶領學生費時細讀。因為《荷塘月色》的教學重點無疑是“欣賞荷塘月色的美景，領悟情景交融的寫法，體會語言的抒情性，學習作者運用語言的技巧”，細讀的重點也應該落到這里，如果不分主次隨意細讀，則必然造成課堂的節(jié)外生枝，甚至舍本逐末，喧賓奪主。

三、文本細讀與臆測想象的關系

王先霈先生曾語重心長地告誡學生：“文本細讀一定要從文本實際出發(fā)，緊扣文本的文字，緊扣上下文。離開文本，就失去了最重要的根基。郭沫若先生在1958年曾經憤慨地斥責一種人‘不讀書，好求甚解。不尊重和細心體會原文，而去細讀，去大膽發(fā)揮，那是很要不得的?！盵3]遺憾的是，在如今的課堂上，這種現(xiàn)象仍然屢見不鮮。比如《雷雨》一文中，魯侍萍和周樸園在客廳交談中有一句：

周樸園：哦，三十年前你在無錫？

魯侍萍：是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。

有的老師認為“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”一句是多余的回答，既然多余，肯定別有深意，需要細讀，于是和學生一起想象出周魯二人年輕時生活的溫馨的場景：一盞油燈，紅色的火焰在跳動著，一位年輕姑娘正在燈下專注地在襯衫袖口上繡著一朵梅花。在她身邊，一位年輕的父親懷里抱著嬰兒，靜靜地看著她……

這種細讀看似新穎、深刻，但仔細品味，這解讀來自文本嗎？哪里能找到依據(jù)呢？沒有，完全是想象的。如果深究一下，還未必站得住腳。首先，這個對話出現(xiàn)在周魯客廳對話的開始，讀《雷雨》全篇就可知道，侍萍來到周公館后明白這是周樸園的家后非常激動、憤恨，想趕快離開，再也不踏進這里。就在這時，周樸園走了進來，于是對話開始了。我們承認，隨著對話的不斷展開，隨著對當年往事的不斷回憶，魯侍萍的單純、柔情又回來了。但是“洋火”這句話是出現(xiàn)在對話的開端，猝遇周樸園，剛交談幾句，魯侍萍就會回憶起那個讓她不堪回首的細節(jié)嗎？她的悔恨、痛苦哪去了？這轉變也太快、太多情了吧？其次，夜晚的油燈下，燈光昏暗，繡一朵梅花，繡出“萍”字何其困難，難道白天就抽不出時間在明亮的日光下繡嗎？我認為這句話就是魯侍萍說的一句閑話。洋火是最常用的，最容易想起，所以無意中提到它。文中，和周樸園偶遇的魯侍萍心情非常復雜，她既恨周樸園，想躲避他，但又有些不甘不舍。就在這種矛盾、糾結中，她和周樸園一句接一句地聊著，她有很多看起來無需回答的“跑題”的話，如周問：“你的口音不像北方人？”她說：“對了，我不是，我是江蘇的?！敝軉枺骸澳阍跓o錫是什么時候？”她說：“光緒二十年，離現(xiàn)在有三十多年了?！薄拔沂墙K的”“離現(xiàn)在有三十多年了”和“沒用洋火”一樣，都是屬于閑聊時順帶出來的，如果“洋火”有深意，那上面的兩句閑話深意是什么？其實正因為無心的閑話多，才不斷引出了下面的話題，使得戲劇情節(jié)不斷地往下發(fā)展。試想，如果周樸園問一句話，魯侍萍都回答一個“嗯”或“是的”，那這個對話還能聊得下去嗎？

文本細讀理論強調細讀，是培養(yǎng)學生對語言的敏感，培養(yǎng)學生領悟和運用語言文字的能力。如果文本確有“礦藏”，那就必須細挖、深挖；如果文本就是一片平常的土地，卻一味想展示自己深挖的本領，一定要挖出別人所不能挖，則不但挖不出寶貝，反而會挖出垃圾。

四、文本細讀與教學時間的關系

很多老師擔心文本細讀會影響教學進度，因為教材規(guī)定的教學時間很短，比如蘇教版語文教材每半個學期就要上兩本，如果細讀的話，教學時間夠嗎？我想在這一方面老師們要糾正兩個觀念，首先，文本細讀不是對每個文本都進行細讀，竇桂梅老師就說過：“細讀要選擇經典文本。”她執(zhí)教的《丑小鴨》便是細讀的代表。明清時著名的評點家金圣嘆選擇的也是《莊子》《離騷》《史記》《杜甫詩》《水滸傳》《西廂記》等“六大才子之文”，也都是文學經典。語文教學中細讀的對象也主要是含蓄雋永、意味深長的篇章。其次，細讀不是逐字逐句地讀，不是對每個字、每個詞都要細讀，強調文本細讀，目的是培養(yǎng)學生咀嚼語言文字的閱讀習慣，培養(yǎng)學生正確閱讀文本的態(tài)度和方法，并不是讓學生不漏掉每一個詞句。為了配合教學時間，文本細讀就要緊扣教學目標，服務教學重點，抓住文本關鍵之處品味分析，從而在最短的時間內打開文本的大門，走進文本的深處。如果不能緊扣重點，不能找到打開文本的鑰匙，隨意細讀，文本細讀又會重回以前“肢解課文”的老路。那么，哪些是細讀應扣的關鍵之處呢？

它可以是文本的重點段落。如《鈴蘭花》中的第23～25三段。這三段父母通過對話，巧妙地暗示、鼓勵“我”戰(zhàn)勝膽怯、獨自去尋找鈴蘭花。帶領學生誦讀并感悟這三段，就能體會到父母的深情和苦心，就能扣住文章的主旨，也能領悟到文本“藏”與“露”結構安排的匠心。

它也可以是文本的重點句子。比如《老王》的最后一句：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”讀懂了這句話，就讀懂了文章的寫作意圖，就能走進作者的內心，理解楊絳對老王因情感理解錯位而深深自責的愧怍心理，感受作者勇于解剖自己、悲天憫人的博大情懷。

它還可以是重點的詞語。比如《肖邦故園》第19節(jié)“花園里的一草一木，都經過了精心的栽培，因為這花園也想與肖邦的音樂般配”中的“般配”一詞，讀懂了它，就能知道接下去長篇幅的四季景物描寫的目的都是“努力展示花園的四季之美，試圖與肖邦音樂般配，從而側面烘托并贊美肖邦音樂成就之高”，這樣就對全文最難點“景物描寫的作用”和文章的脈絡層次了然于胸。

文本中值得細讀的地方很多，如何結合文本主旨和教學重點選擇能撬動文本全篇的關鍵點進行教學，是一種智慧，也是一種能力。只有緊扣關鍵之處細讀，才能既節(jié)省時間，又使文本解讀事半功倍。

五、文本細讀與人文性的關系

文本細讀體現(xiàn)的是語文的工具性，這是傳統(tǒng)語文教學的有效方法。新課程改革后，語文教學的人文性被凸顯，隨著新課改的推進，對人文性越來越重視，甚至出現(xiàn)了“不談人文性就不是新課改”的教學論調。于是，在極力強調對話、探究、注重人文性的新課改背景下，語文教學的工具性被逐漸淡忘，語文教學漸漸脫離了語言文字本體，失去了語文味。近年來，很多語文老師已經認識到了這一弊端，要求“用語文的方式教學語文”的呼聲日高，正是在這種環(huán)境下，文本細讀這種最能體現(xiàn)語文教學工具性的教學方法重新得到了語文老師的青睞。但矯枉又出現(xiàn)了過正，對文本細讀不斷重視的結果，使得人文性又受到了冷落，當前有的老師甚至很偏激，只要語文課上涉及人文精神教育就認為不是語文課，而是政治課。其實語文教學的工具性和人文性是一張紙的正面和反面，無法分割。比如《雅舍》這篇文章的教學，必須通過對“鄰人轟飲作樂……撕紙聲，脫皮鞋聲，均隨時由門窗戶壁的隙處蕩漾而來”“屋頂灰泥突然崩裂，如奇葩初綻”“來客偶不留心，則兩腿傷處累累隆起如玉蜀黍”等句子的細讀品味，體會梁實秋先生面對紛亂艱苦的環(huán)境表現(xiàn)出來的超脫淡然、幽默樂觀，他的這種雅趣雅懷和古代文人陶淵明、蘇軾的樂觀豁達、熱愛生活一脈相承，這只有先細讀文本語句，分析作者情感個性，再聯(lián)系陶淵明、蘇軾等稍作引申，學生才能對古往今來文人的高雅情趣、豁達情懷感受得真切，理解得深刻。在這個過程中，語言和情感渾然天成、無法割裂。如果一味強調不能對學生進行人文教育、不能拓展文本的人文思想，就文說文，則必然會束縛教師解讀文本的手腳，甚至造成學生對文本內容、情感領會得不深不透。所以不是拓展人文教育的課就是政治課，也不是只在語言的叢林中穿行的課就一定是好的語文課。當然，我們也承認語文課不能上成政治課，但語文課堂對學生精神培養(yǎng)的影響又是其他任何學科所無法達到的，既然這樣，語文教學還應該用工具性和人文性兩條腿走路才會更穩(wěn)更快。

參考文獻

[1] 葉圣陶.葉圣陶集（第十一卷）.南京：江蘇教育出版社，1991.

[2] 義務教育語文課程標準修訂組.義務教育語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 王先霈.文學文本細讀講演錄.桂林：廣西師范大學出版社，2008.

【責任編輯 關燕云】