杜金玲
新課程改革要求語文閱讀教學(xué)中教師、學(xué)生與文本要進(jìn)行多重對話,對話的過程就是文本意義重建的過程。所以,語文閱讀教學(xué)中需要學(xué)生對文本進(jìn)行再創(chuàng)造,也就是進(jìn)行全新的意義建構(gòu)。意義建構(gòu)層,這是文學(xué)作品的次外層。教材中的文本是作家或編者的精神產(chǎn)品,有著作家的精神追求與價(jià)值取向,文本的意義需要讀者在閱讀時(shí)體會(huì)語詞的具體含義,進(jìn)行意義的建構(gòu)。文本中語詞的單獨(dú)意義與這個(gè)語詞在文本中的意義常常是不一致的,有時(shí)會(huì)是偏離或背謬的,這就導(dǎo)致文本的多義性、模糊性、可變性。所以,閱讀教學(xué)中意義建構(gòu)是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié),如何進(jìn)行意義的建構(gòu)是急需要探討的話題。
閱讀教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的呢?首先,要理解什么是意義建構(gòu),這里的“意義建構(gòu)”并不是布倫達(dá)·德爾文于1972年提出以使用者為中心之意義建構(gòu)理論(Sense-MakingTheory),該理論是信息的意義建構(gòu)。接受美學(xué)中的“意義建構(gòu)”指的是讀者對文本的接受過程就是對文本的再創(chuàng)造過程,也是文學(xué)作品得以真正實(shí)現(xiàn)的過程。接受美學(xué)不同于其他的批評理論在于,它用文本的概念代替了作品的概念?!拔谋颈徽J(rèn)為是一個(gè)自成一體的語言客體,每個(gè)有能力的讀者皆可以在書頁上得到它的‘公開的意思。”[1]既然文本是自成一體的,那么每個(gè)讀者都有自己對文本的解讀,作品的意義是讀者從文本中發(fā)掘出來的。作品未閱讀前,有許多“空白”或“未定點(diǎn)”,只有在讀者閱讀這一“具體化”活動(dòng)中,這些“空白”才能得到填補(bǔ)。作品的意義不是文本中固有的,而是從閱讀具體化活動(dòng)中生成的,即讀者并非只是單純的、被動(dòng)的接受者,還是文本意義的生成者,在接受過程中讀者主動(dòng)地生成文本的意義。課堂教學(xué)中讀者不單單指的是學(xué)生,也包括教師,他們共同完成意義建構(gòu)。文學(xué)作品的閱讀就是填補(bǔ)“空白”的過程。這個(gè)“空白”會(huì)被賦予什么樣的含義,不同的讀者會(huì)不同,不同認(rèn)知水平的學(xué)生也會(huì)不同。
一、期待視野中的文本意義
接受美學(xué)理論認(rèn)為在閱讀作品之前讀者會(huì)有一個(gè)閱讀期待,每個(gè)人的閱讀期待因?yàn)樗艿慕逃?、性格、氣質(zhì)、文化的不同而不同,語文課堂教學(xué)中大都忽視了學(xué)生的閱讀期待,直接是教師設(shè)計(jì)好問題,課堂上學(xué)生能夠積極地投入討論,最后形成一個(gè)相對滿意的答案就可以了。新課程改革下的語文課堂教學(xué)要關(guān)注教師和學(xué)生的閱讀期待,明確學(xué)生和教師的閱讀期待分別是什么?姚斯指出:“一部文學(xué)作品在其出現(xiàn)的歷史時(shí)刻,對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁,這種方法明顯的提供了一個(gè)決定其審美價(jià)值的尺度。期待視野與作品間的距離,熟識(shí)的先在審美經(jīng)驗(yàn)與新作品接受所需求的‘視野的變化之間的距離,決定著文學(xué)作品的藝術(shù)特性?!盵2]剛一接觸文學(xué)作品在沒有閱讀之前如果是名作家,學(xué)生先在的期待視野就是作家原來的創(chuàng)作風(fēng)格和創(chuàng)作個(gè)性,知道作家的經(jīng)常性話語的模式,從而形成對作品的一個(gè)初步的印象。
二、反思否定后的文本意義
反思和否定是文本新意義建構(gòu)必須要經(jīng)歷的過程,在學(xué)生的期待視野里找不到滿意的答案,他們就會(huì)反思到底在哪里出了問題,開始否定最初的審美判斷,在問題情境下再一次閱讀文本,這是一個(gè)更加艱苦的過程,原有的一切要打破,才能建構(gòu)新的文本意義。這個(gè)過程需要學(xué)生的自覺體悟和自動(dòng)參與,因?yàn)橹R(shí)和閱歷的不同,學(xué)生對文本的理解不會(huì)像老師想象的那么到位,需要教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo),這樣學(xué)生的思維才能處于興奮的狀態(tài),有著驚人的創(chuàng)造力。處于這一階段的文本意義還沒有最終建構(gòu)起來,只是有了大致的輪廓。比如再次閱讀《祝?!穼W(xué)生就會(huì)提出很多問題,祥林嫂式的女性在現(xiàn)代社會(huì)還有嗎?祥林嫂為什么不一死殉情?祥林嫂為什么要捐門檻?學(xué)生提出的問題越多說明他們對之前的閱讀期待就提出更大的挑戰(zhàn)。反思和否定之后將進(jìn)入閱讀的另一個(gè)階段——視野重建的階段。
三、視野重建后的文本意義
期待視野受挫之后,學(xué)生再一次的閱讀就是視野重建的階段,這個(gè)階段需要教師的恰當(dāng)引導(dǎo),教師調(diào)動(dòng)自己的閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起自己對文本的意義把握,而且不可以毫無保留地全部呈現(xiàn)給學(xué)生,那樣會(huì)影響學(xué)生的創(chuàng)造力的養(yǎng)成。既不能讓學(xué)生做知識(shí)的旁觀者,也不能讓學(xué)生要做知識(shí)的接受者,而應(yīng)該讓學(xué)生做知識(shí)和能力的創(chuàng)造者。比如《墻上的斑點(diǎn)》是伍爾夫的意識(shí)流小說,對現(xiàn)實(shí)世界和精神世界的獨(dú)特體驗(yàn)使她發(fā)出不同于常人的感慨和幻想。她的作品突破傳統(tǒng)的寫作手法,略過實(shí)物繁復(fù)的描寫而轉(zhuǎn)向意識(shí)世界的精細(xì)刻畫??胺Q是現(xiàn)代主義與意識(shí)流的經(jīng)典。剛一接觸文本,學(xué)生完全讀不懂,這個(gè)有點(diǎn)精神異常的女作家到底在寫些什么,墻上的一個(gè)小的斑點(diǎn)居然還寫了幾千字,這樣的文本有什么意義呢?對傳統(tǒng)小說的閱讀和賞析讓學(xué)生還按照原來的思路進(jìn)行,小說中的人物形象是誰?小說有何現(xiàn)實(shí)意義?小說的環(huán)境描寫如何?這都是原有的期待視野里的內(nèi)容。這個(gè)文本既不是柏拉圖的理想世界,也不是亞里士多德的現(xiàn)實(shí)世界,那這樣的小說如何閱讀呢?首先教師可以讓學(xué)生根據(jù)原有的閱讀期待提出問題,然后把這個(gè)文本和傳統(tǒng)的小說作比較,從它與傳統(tǒng)小說的不同之處入手。這樣學(xué)生恍然大悟,原來小說還可以這樣來寫,在閱讀經(jīng)典時(shí)也體會(huì)了語言的魔力。學(xué)生的期待視野又在一個(gè)新的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來,文本的意義建構(gòu)也達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。
伊瑟爾認(rèn)為:“正如我們所見,語言活動(dòng)的成功,有賴于通過慣例、程式和坦誠性得以解決的未定性。慣例等構(gòu)成言語活動(dòng)納入活動(dòng)語境的參照框架。文學(xué)文本也需要解決未定性,只是小說從框架上講并不具備這種參照框架。相反,讀者必須靠自己去發(fā)現(xiàn)文本潛在的密碼,這也就是發(fā)掘意義。發(fā)現(xiàn)過程本身就是一種言語活動(dòng),它構(gòu)成意義,使讀者得以與文本交流?!盵3]文本的未定性恰恰給閱讀帶來無窮的魅力,無論愁心緊鎖還是明月朗照都是文學(xué)給人類帶來的深情,文本意義的建構(gòu)在讀者和作者之間就這樣悄無聲息地進(jìn)行中。
參考文獻(xiàn):
[1]張德明:《批評的視野》[M],上海社會(huì)科學(xué)院出版社,2004:9
[2][聯(lián)邦德國]H·R·姚斯;[美國]R·C·霍拉勃:《接受美學(xué)與接受理論》[M].金元甫譯.遼寧人民出版社,1987年版
[3]德沃爾夫?qū)ひ辽獱栔洪喿x活動(dòng)——審美反應(yīng)理論[M].金元浦,周寧譯.中國社會(huì)科學(xué)出版社,1991:73