徐勇

從形式上來說，對話就是兩個(gè)或多個(gè)人之間用語言進(jìn)行交談和接觸。從意識上來說，所謂對話，是指人與人之間、人與物之間的思想碰撞。米哈伊爾？巴赫金認(rèn)為“生活就其本質(zhì)說是對話。”對話既是目的又是方式，它強(qiáng)調(diào)對話參與者的投入。當(dāng)然，如果這種方式或者說目的的行使過程并沒有使參與者產(chǎn)生變化，那就不能稱之為對話。

對于語文課堂來說，對話的隱性欲望無處不在。然而作為教師，卻常常漠視了這種強(qiáng)烈需求的存在。

一、識字教學(xué)的對話——我們應(yīng)知道它們的過去

在現(xiàn)實(shí)的語文課堂中，我們常常忽略了這樣的一個(gè)問題：我們?yōu)槭裁唇虒W(xué)生認(rèn)識漢字？漢字作為一種表意文字的定義，注定了其蘊(yùn)含的豐富的信息量。那么我們識字教學(xué)中師生與文字的對話，就不能對這一漢字本質(zhì)的東西忽略。只有這樣，我們才能夠通過漢字，對過去的歷史、文化、哲理有所明悟。如六年級古詩《問官軍收河南河北》中對于妻子一詞，教師僅對其作出解釋，學(xué)生也只是一知半解。深入去了解，這個(gè)詞與現(xiàn)在的“妻子”的區(qū)別所在就是“子”的不同。深入研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)那時(shí)候的“子”除了做子女的解釋，還有一些不同的寓意呢?？鬃?、老子中的“子”是一種尊敬的寓意;“子非魚”中的“子”是你的意思;“豎子不足與謀”中的“子”則含有辱罵的貶義色彩。這樣開放式的識字教學(xué)，讓學(xué)生對于漢字的承載有了足夠的認(rèn)識，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的讓學(xué)生“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識字的愿望”這一重要目標(biāo)才變得容易實(shí)現(xiàn)。

“思維是依靠感知和動(dòng)作形成，在感知中最直觀的就是圖形，通過對圖形的感知辨別能力產(chǎn)生認(rèn)知思維，并思考和更新腦體中存有的知識個(gè)體” 。一年級的識字教學(xué)中，教師結(jié)合漢字的圖形構(gòu)造可讓初識漢字的學(xué)生對字形的認(rèn)識有所提高。例如“?！焙汀把颉钡慕虒W(xué)，教師完全可以結(jié)合圖形辨別來進(jìn)行漢字的思維層次的構(gòu)建。這兩個(gè)字都是有角動(dòng)物的象形文字，“?！钡慕鞘菑澢摹癠”形，“羊”的角是直的“V”形，古人在造字的時(shí)候把他們形態(tài)上的不同融入到了漢字里，由此及彼，學(xué)生在學(xué)習(xí)這類漢字時(shí)，也會(huì)將他們的象形意義與外在形態(tài)進(jìn)行對接。

因而，識字教學(xué)如果任由漢字的音形義剝離，或者不考慮它們的歷史根源，無疑是對漢字本身的文化的一種流失。

二、閱讀教學(xué)的對話——還原原本的生活

如果說識字教學(xué)是在課堂上對漢語言文化的一種追溯，那么閱讀教學(xué)就是對語文生活至生活探究的延伸?！罢Z文知識指的不僅是一般意義上的書本語文知識，還包括與生活、生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、科技等發(fā)展的實(shí)際廣泛聯(lián)系的應(yīng)用知識;語文能力指的是適應(yīng)學(xué)習(xí)、適應(yīng)生活、適應(yīng)實(shí)踐、適應(yīng)創(chuàng)新的語文應(yīng)用能力。” 由此可見，語文知識和能力的培養(yǎng)目的都是與生活休戚相關(guān)的。

在教學(xué)《小草和大樹》這一課時(shí)，我以這樣的問題作為課堂的開場白：同學(xué)們，你們知道我們今天為什么要讀這篇課文嗎？很多學(xué)生都舉手，然后把他們在預(yù)習(xí)過程中查找的資料讀了一遍：這個(gè)故事是想告訴我們夏洛蒂和兩個(gè)妹妹不屈不撓的抗?fàn)幘窈筒恍概Φ膱?jiān)強(qiáng)意志。接著追問，除此之外，還有別的同學(xué)有想法的嗎？遺憾的是，班上竟然沒有一個(gè)同學(xué)舉手。課后和別的老師交流的時(shí)候，我說：“我們的學(xué)生已經(jīng)‘聽話的讓人有些難過了?！彼麄冊陂喿x的過程中，把生活和文本決然地割裂開來，毅然地接受了別人的思維以及生活經(jīng)歷對于文本的解讀。他們無視了生活中自己獨(dú)立的情感價(jià)值體驗(yàn)，而這，恰恰就是閱讀教學(xué)的根本目的。

陶行知先生倡導(dǎo)的“六大解放”，核心是解放學(xué)生的大腦。“（解放大腦）在閱讀教學(xué)中的集中體現(xiàn)，就是要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)?！?學(xué)生在閱讀過程中的不同理解，就是運(yùn)用自己的生活體驗(yàn)對文本的多彩解讀。這是他們自己的思想和智慧，對他們的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力具有積極的意義。因此，作為一名語文老師，應(yīng)該允許并引導(dǎo)學(xué)生去與文本、教師對話，在對話中，看清生活本來的面目并學(xué)習(xí)怎樣生活。

三、作文教學(xué)的對話——內(nèi)心深處的自白

“學(xué)生的作文缺少了最重要的東西：真誠坦蕩的人格，鮮活豐滿的個(gè)性，細(xì)膩獨(dú)特的生命體驗(yàn)，以及生機(jī)勃勃的創(chuàng)造力。” 我所發(fā)現(xiàn)的學(xué)生作文出現(xiàn)的怪現(xiàn)象：作文題材上，重復(fù)的很多。寫一次快樂的假期，男生大都寫了釣魚，女生則是在家做家務(wù)。作文語言上，雙引號運(yùn)用的反語泛濫，描寫人物外貌極其相似。反思，教師對于其引導(dǎo)有推波助瀾之嫌。作文，本意就是讓學(xué)生將自己的人生經(jīng)歷或情感體驗(yàn)付諸筆端。

在作文教學(xué)中，教師應(yīng)該打破作文的“八股文”心態(tài)，同時(shí)重視學(xué)生作文中對于讀者的心理認(rèn)同訴求。首先就是教師要放下作文的條條款款，不限定作文字?jǐn)?shù)，不要求作文必須寫歌功頌德的內(nèi)容等等。這樣，學(xué)生才能按照他們內(nèi)心真實(shí)的想法和自己喜歡的方式去創(chuàng)作。而不是為了寫作文而為之的交差式習(xí)作。此為作文教學(xué)的“疏”，以此為鍥機(jī)，通過作文的評語等對話手段對學(xué)生“因勢利導(dǎo)”。這樣，學(xué)生的作文才不會(huì)感覺沒什么可寫或者說作文里的內(nèi)容和實(shí)際脫鉤。其次，教師在學(xué)生的習(xí)作中要扮演的角色是傾聽者。只有傾聽了學(xué)生在作文中的真話實(shí)話，我們才能說我們是在教語文。再次，語文老師在批改作文的時(shí)候，要懂得保護(hù)學(xué)生的隱私。為什么在QQ上和同學(xué)們聊的不亦樂乎妙語連珠的學(xué)生，到了課堂上就變得木訥而深沉了？因?yàn)樗麄兣碌湉目诔?。特別是教師在將學(xué)生的作文作為評講的范文時(shí)，要經(jīng)過學(xué)生的同意。

對待學(xué)生的作文，只有本著對學(xué)生個(gè)體的充分尊重，才有可能讀到我們內(nèi)心深處的自白！

四、對話——語文生活中的反思

作為在以漢語為母語的社會(huì)中工作和學(xué)習(xí)的師生，語文即生活，生活中也處處有語文。語文生活中的識字、閱讀和寫作的實(shí)際發(fā)展，必然要通過對話的導(dǎo)引、爭論、探究、交流實(shí)現(xiàn)，在對話中尋求空間，促成教師的成長學(xué)生的發(fā)展。

【作者單位：南京市江寧區(qū)周崗學(xué)校 ?江蘇】