王瑩

摘 要 我國高校歷史學科的教學大多還停留在傳統的方式，多元信息化Seminar的教學模式以杜威的思維五步驟和加德納的多元智能理論為基礎，通過傳統課堂與第三方網絡平臺相結合的模式，培養(yǎng)學生的研究能力和創(chuàng)新能力。

關鍵詞 多元化 Seminar 歷史教學 研究性教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.01.044

“教”與“學”是矛盾的統一體，在我國當前提倡教學改革的背景下，當務之急是要改變以“教”為主的課堂，轉變?yōu)橐浴皩W”為主的課堂，這也是時代對“研究性”教學提出的新要求。

1 Seminar在中外本科教學中的現狀

“Seminar”一詞來源于德語，中譯為“習明納爾”，意為“學術討論課”或“研討班”。這種教學模式指的是教師的指導下，學生組成研究小組，就某一專題定期集中在一起展開研討的教學模式，它能夠鍛煉學生的邏輯思維能力和口頭表達能力，培養(yǎng)學生的分析能力和團隊合作能力。

當前我國本科歷史教學中凸顯的問題有三：第一，將教學視為知識傳授，忽略了對未來歷史研究者科研素質的培養(yǎng)。第二，以教師為主體，不考慮課堂上學生的自主學習；或是停留在一問一答的淺層次認知活動上。第三，教學評價方式較為單一，期末成績占據學生總成績的主要部分。

2 Seminar在三所院校的可行性分析

本研究所取樣的三所院校都是部級高校，側重文科。其中，A大學為“985”院校，歷史學科研究實力在國內處于前沿地位，以培養(yǎng)歷史研究人才為己任。B大學為“211”綜合性師范大學，歷史學科在國內處于領先行列，以培養(yǎng)研究性人才和中小學教師為己任。C大學為國家民委直屬大學，歷史學科在國內占有一席之地，以通識教育為本科教學主要目標，同時也培養(yǎng)研究性人才。三所院校都開設了歷史本科專業(yè)。本研究在充分考慮學生接受能力和教學效果后，將世界歷史課程教學作為研究對象。

在充分考慮學生的接受能力以及學習效果后，本研究的對象是本科二年級以上的學生。原因有二：第一，大一新生大多停留在高中階段被動接受的習慣中。而本科二年級學生已經度過了適應期，對歷史研究方法和路徑有了一定的認識和了解，較為適合采取新方法。第二，經過Seminar學習，學生的問題意識將得到很大提高，可為高年級階段更深層次專業(yè)課的學習和畢業(yè)論文的撰寫打下良好基礎。

3 基于Seminar的多元信息化教學設計

3.1 基本理念

從研究性學習的維度上，本教學模式主要以杜威的“思維五步驟”為基礎。其主要內容可概括為：（1）體驗情境；（2）產生問題；（3）提出假設；（4）作出推論；（5）試驗并驗證。①但是，在實際情況下，思維的順序并不是單向性直線發(fā)展的，而是一個否定之否定的過程，牛津大學的愛德華教授將其描繪為一個螺旋前進的形態(tài)。②但是，以上思維的五步驟不包含教師的指導作用，也沒有涵蓋小組成員的相互探討。因此，在實際的運用中，教師應將這兩部分也融入到Seminar中去（如圖1所示）：

多元智能理論是加德納首先提出的，認為“每個正常的人都在一定程度上擁有其中的多項技能，人類個體的不同在于所擁有技能的程度和組合不同”。③包括語言智能、邏輯智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人際關系智能和自我認知智能。指依據這一理論，高校歷史教學應注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的多種智能。使學生的認知能力、語言表達能力、溝通合作能力獲得全面的開發(fā)。

從研究性學習的架構上，本研究更加注重學生能否提出新思路，而不強調其正誤。教師在引導和評判的過程中，應更加注重對學生思維的啟迪。正如杜威所指出：“我們注意的是態(tài)度上的獨創(chuàng)性，而不是以產品計量的獨創(chuàng)性。態(tài)度上的獨創(chuàng)性等于一個人根據自己的個性而不受外界強迫的反應?！雹?/p>

3.2 教學流程

根據以上的基本思路，流程分為三個模塊：

（1）學期初：互動、設題、查找資料。首先，教師對課程做總綱性的概括講授，幫助學生建立起課程內容的框架。其次，教師為學生介紹課程所需的原始資料、二手資料以及其他參考文獻，同時建立網絡平臺共享電子資源。再次，根據不同歷史時段或者專題設定與之相關的思考題，引導學生發(fā)現自己感興趣的問題。最后，教師與學生一起設定教學的課題。使學生圍繞研究課題，收集資料，開展探究活動。

在找到興趣點之后，進入自主學習期，教師僅做“場外指導”。學生們自由結合組成研究小組，廣泛利用圖書館、互聯網等資源，收集與問題相關的資料，并相互討論，最后提出自己的假設和理論，選擇一種或幾種歷史科研方法，形成報告初稿。

（2）學期中：報告、討論、再修正。在資料收集、初步報告撰寫完畢后，正式進入課堂的核心部分——討論期。在這一時期，針對學期初提出的議題，要求每個小組呈現自己的研究報告，在陳述完畢后，其他同學就報告中的問題進行提問，報告組予以解答。然后全班同學共同討論，集思廣益，解決問題。教師應控制報告的時長和契題性，使討論圍繞課程的主體開展。這一部分主要考查學生的研究能力，目的有二。其一，使學生從眾多的歷史現象中去粗取精，辨?zhèn)未嬲?；其二，在此基礎上形成自身的治史之道，進而構建自己的歷史系統。

通過討論，學生們可以找出報告中的弊病和不完善之處，同時，參與討論的其他同學也能從中發(fā)現原來沒有關注到的問題。討論的最后，教師要對每份報告進行評論，包括寫作規(guī)范、參考書目的價值、立論的問題意識、闡述的清晰程度、結論的深度和廣度等方面。根據老師和同學提出的問題，每個小組再進一步進行思考、查閱新資料、完善理論。要達到這一目標，教師還需要培養(yǎng)學生的歷史認同感，這也是史學研究者必備的素質之一。

（3）學期末：成績評定。在現有的考評體制下，還難以完全脫離各種各樣的考試，這也是導致學生形成“歷史就是背誦”這一偏見的原因，正如包爾生的描述：“考試讓那些并不重要的事情，讓死記硬背變得非常重要，遠遠超出了它們實際具有的價值?！雹莸?，教師可以從兩方面改進。第一，對考試成績在總成績中的比例作調整。增加討論成績的比例，減少卷面分數的比例，避免“一張試卷定乾坤”。對于踴躍發(fā)言、具有思維亮點的同學，應在成績上予以肯定，以激發(fā)其主動思考的積極性。第二，在出題上，教師可以結合Seminar的議題，將課堂上未盡之討論融入試卷，使他們下課之后繼續(xù)對問題進行思索，可起到敦促學生對學術究根問底的作用。

3.3 信息手段

與傳統課堂不同，在教育信息化闊步向前的今天，網絡已經成為日常生活不可或缺的一部分。網絡的功能若與傳統課堂相結合，必能在現有的基礎上，為師生間和學生間的交流搭建更便利的溝通平臺，也是實體課堂的有效延伸。

學生缺乏對歷史課程的興趣，原因之一就是覺得這門課程缺乏生機，似乎總是要與落滿灰塵的故紙堆打交道，缺乏現代氣息。因此，本研究大膽嘗試了新媒體與傳統課堂相結合的教學模式。

在本研究中，B大學率先進行了教學信息化改革，建設了學習空間和課程網絡，實體課堂Seminar可以與這些新媒介結合起來。網絡平臺的搭建主要包括以下幾個單元：（1）討論區(qū)：師生討論?？梢詫⒉煌淖h題分為不同討論組，供大家交流。它更重要的功能體現在，可以將課堂的時空無限延長，即使課程結束后，也能使師生就未盡之疑問繼續(xù)討論。（2）資源區(qū)：教師上傳課程的相關資料、參考書的電子版、范文等，向學生介紹在線檔案資源，并適時發(fā)布教學安排和相關信息。（3）報告區(qū)：將課堂報告上傳分享，便于參考資料的交流和發(fā)現細節(jié)問題。A大學和C大學以傳統課堂為主，但通過第三方網絡平臺，如QQ、微博、微信等，也實現了課上課下的實時互動。

4 總結

綜上所述，多元信息化模式下的歷史Seminar教學的基本出發(fā)點是“還思考權給學生”，教師則主要負責引導、示范和答疑解惑。該模式從框架設計上能夠提高學生自主學習和研究的能力，其在教學當中的靈活應用問題以及產生的效果有待在進一步的教學實踐中進行驗證和總結經驗得失。

基金項目：本文系華中師范大學2012年教學研究項目“Seminar模式在本科歷史類課程中的應用——師范、綜合及民族大學比較研究”（項目編號：201105）的研究成果

注釋

①④[美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：179，321.

② Edwards， A. & Brunton， D. （1993）. Supporting Reflection in Teachers Learning， in Calderhaed [A]， J. & Gates P. （1993）. Conceptualizing Reflection in Teacher Development[C].the Falmer Press：154-167.

③ 霍德華·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，l999.16.

⑤ [德]弗里德里希·包爾生.德國大學與大學學習[M].張弛等譯.北京：人民教育出版社，2009：348.