郭良春

中小學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐場所，將重心放在如何能夠有效地進(jìn)行各方面的教育。在德育方面，不再滿足于嘗試各種德育模式的推行，代之以建立一套科學(xué)完善的品德測評體系，將之運(yùn)用于日常管理之中，成為一些具有前瞻性的中小學(xué)的一大特色。品德測評，注意教育的發(fā)展性原則，力圖通過對全體學(xué)生經(jīng)常性的測評手段促進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，矯正原來使道德教育變成一種與自身行為無關(guān)的知識(shí)教學(xué)的弊病，從當(dāng)下入手，促使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中提高自身的品德修養(yǎng)。

作為指導(dǎo)學(xué)生品德發(fā)展的量化指標(biāo)，如何保證所使用的品德測評體系的科學(xué)性是最為重要的環(huán)節(jié)。品德測評體系關(guān)系著品德培養(yǎng)的導(dǎo)向，一套良好的品德測評體系能夠促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展，而一套惡劣的品德測評體系往往淪為限制學(xué)生品德發(fā)展的障礙。但是在中小學(xué)的具體實(shí)踐中，品德測評體系往往存在這樣那樣的問題，使之不能發(fā)揮應(yīng)有的作用，比較突出的問題包括：在測評內(nèi)容上不夠完善，所測評的外顯行為與預(yù)測的教育目標(biāo)不符；測評方法上不夠科學(xué)，容易淪為威懾學(xué)生的工具；測評范圍上不夠全面，學(xué)生只有在特定的區(qū)域才能表現(xiàn)期望的行為，等等。

在民國時(shí)期，品德測評就已經(jīng)受到國家教育部門的重視并且在學(xué)校廣泛實(shí)施。很多學(xué)校有相對完善和科學(xué)的品德測評體系，值得我們借鑒。

1929年，國民政府宣布進(jìn)入訓(xùn)政時(shí)期，其教育政策由從前的放任主義代之以干涉主義，即一切教育政策由國家制定，學(xué)校教育處于國家監(jiān)督與掌控之下。[1]教育部在歷次教育改革的基礎(chǔ)之上，決定重新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)。8月，教育部公布《中小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》，試行期為三年。其中，《中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）規(guī)定：學(xué)生成績分學(xué)業(yè)、操行及體育三項(xiàng)。凡升級或畢業(yè)，皆以各項(xiàng)成績及格為標(biāo)準(zhǔn)。[2]《標(biāo)準(zhǔn)》以國家教育法令的形式確立了操行成績在學(xué)生考評中的重要地位。據(jù)此，各個(gè)學(xué)校自主制定操行成績的考核標(biāo)準(zhǔn)，建立起各具特色的品德測評體系。

1930年，東省特別區(qū)將原來的哈爾濱東華中學(xué)改稱第二中學(xué)。針對教育部《中學(xué)生課程標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)操行成績的規(guī)定，這所中學(xué)制定了《民國十九年東省特別區(qū)區(qū)立第二中學(xué)學(xué)生操行成績考察規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）并在學(xué)校中施行。《規(guī)程》大致由測評目標(biāo)、測評內(nèi)容、測評方法及獎(jiǎng)懲措施四大部分構(gòu)成，其中，測評目標(biāo)分為心性、習(xí)慣、態(tài)度、志趣、思想、行為六個(gè)方面進(jìn)行說明。具體內(nèi)容是：(1)心性方面包括：處事忠誠求學(xué)作事俱能認(rèn)真。對人信實(shí)不作謊語不作欺人事，存心篤敬具純一精神，有勇毅之氣不因失敗灰心不為艱難所阻；（2）習(xí)慣方面包括：求學(xué)作事均知勤勞，節(jié)時(shí)間及經(jīng)濟(jì)，一切生活俱謀整潔，有堅(jiān)忍不拔之操；（3）態(tài)度方面包括：保持高尚人格服從父兄師長領(lǐng)導(dǎo)，不盲從不妄動(dòng)，對人謙恭有禮。有同情心愛同學(xué)如愛兄弟，精神活潑心地泰然；（4）志趣方面包括：存進(jìn)取心戒用不正當(dāng)手段，不自私注重公益，具有服務(wù)精神，具有犧牲精神；（5）思想方面包括：信仰真理，保持科學(xué)精神，考慮并容納他人意見，注重客觀事實(shí)歷史背景；（6）行為方面包括：克己自治，隨時(shí)隨地扶助他人，恪守紀(jì)律不輕于破壞憚?dòng)诮ㄔO(shè)，去惡務(wù)善。[2]

1 學(xué)校品德測評對傳統(tǒng)道德教育資源的批判繼承

從《規(guī)程》內(nèi)容來看，它對中國傳統(tǒng)道德教育資源的批判繼承主要集中在兩個(gè)方面。

首先，《規(guī)程》對中國傳統(tǒng)美德進(jìn)行了重新解讀。

兩千年來，以孔孟為首的儒家學(xué)派歷來重視道德生活，尤其是家庭關(guān)系中的孝悌、社會(huì)關(guān)系中的禮以及貫穿其中的仁，這些道德的內(nèi)涵由一代代儒學(xué)思想家從不同角度不斷地加以解釋，并由統(tǒng)治者運(yùn)用政治手段進(jìn)行宣傳，最終作為傳統(tǒng)美德為一代代人所認(rèn)可和接受?！兑?guī)程》繼承了這些在中國文化中形成的獨(dú)具特色的傳統(tǒng)美德，并針對中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對之做出通俗易懂的解釋，以便能夠?qū)W(xué)生的日常行為產(chǎn)生具體的指導(dǎo)作用。比如，對于“孝悌”解釋為“服從父兄師長領(lǐng)導(dǎo)”；對于“恕禮”解釋為“對人謙虛有禮”。對于儒家最為重視的“仁”則解釋為“同情心”，這既符合孔子關(guān)于“仁者愛人”的本義，又使學(xué)生易于理解接受。針對中學(xué)生最緊密的交往群體，指明“愛同學(xué)如愛兄弟”，不僅要求做到外顯行為的謙虛有禮，更為重要地是要求從內(nèi)心產(chǎn)生一種親情，把沒有血緣關(guān)系的同伴看作有血緣關(guān)系的家庭成員。這樣一來，即使不在外顯行為上做出具體規(guī)定，學(xué)生也能夠自然明白在具體環(huán)境中如何與同學(xué)相處。

不容避諱地是，為了使儒家學(xué)說能夠達(dá)到為封建等級制度服務(wù)的目的，當(dāng)時(shí)統(tǒng)治者對孔孟所推崇的道德內(nèi)容進(jìn)行了改造。在五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期儒家學(xué)說作為舊道德被激烈批判，其原因就在于統(tǒng)治者在宣揚(yáng)這些道德內(nèi)容時(shí)，不再按照儒家原典的本義強(qiáng)調(diào)雙方的對等義務(wù)，而將一方對于另一方的義務(wù)絕對化?！兑?guī)程》在繼承傳統(tǒng)道德時(shí)試圖通過重新解釋對這種錯(cuò)誤認(rèn)知加以糾正。如在“服從父兄師長領(lǐng)導(dǎo)”之后緊接著要求“不盲從不妄動(dòng)”，既要“服從”、“不妄動(dòng)”，聽從他們的意見，又要求“不盲從”，不是絕對地服從，而是理性地服從。

《規(guī)程》并沒有跟隨社會(huì)風(fēng)潮，將傳統(tǒng)道德徹底拋棄，而是將我國傳統(tǒng)社會(huì)所崇尚的道德核心內(nèi)容“仁”與為人類所共同珍視的“愛”互為釋義，由家庭內(nèi)部的親情推廣到社會(huì)成員的博愛，既注重情誼，又提倡理性，使之為建立在平等、尊重的人際關(guān)系之上的民主社會(huì)服務(wù)。那些由于遺傳心理作用已經(jīng)樂為國人所接受的傳統(tǒng)美德經(jīng)過重新解釋顯示出內(nèi)在的人性光輝，補(bǔ)充了民主時(shí)代的新道德。

其次，《規(guī)程》借鑒了中國傳統(tǒng)的道德教育方法。

這一點(diǎn)主要體現(xiàn)在其對“誠”、“敬”等道德修養(yǎng)方法的重視上，尤其是“誠”特別為教育者所重視。《大學(xué)》開篇就提到，“意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平?！睂ⅰ罢\”看作進(jìn)行個(gè)人修養(yǎng)的關(guān)鍵和實(shí)現(xiàn)政治抱負(fù)的根基?！吨杏埂穼Α罢\”做出這樣的解釋，“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也；誠之者，擇善而固執(zhí)之者也”，認(rèn)為真誠坦率的人不用別人言語激勵(lì)、不用心思籌劃就會(huì)自然使行為合乎德性的要求，達(dá)到圣人的境界。

所謂“誠”，根據(jù)朱熹的解釋，就是“內(nèi)心的真實(shí)無妄”，即自己對自己的坦白與真誠。在古人看來，真正的有德之人并非是服從自然形成的社會(huì)習(xí)俗或政治權(quán)威制定的一套特定的行為規(guī)范，而是“性本善”之人聽從內(nèi)心要求而呈現(xiàn)的本然狀態(tài)。對于人性的樂觀假設(shè)使他們相信，德行不假外求，人只要真誠地面對自己，就自然能夠達(dá)到一種既符合天道，又符合人道的境界，就會(huì)在現(xiàn)實(shí)世界踐行道德。這樣的道德人是自己行動(dòng)的主人，他踐行道德的力量由于自己內(nèi)心的澄明。所以，誠是一個(gè)人道德修養(yǎng)的基礎(chǔ)，那些滿足于在行為上遵守社會(huì)規(guī)范的人，正是孔子鄙視地稱為“鄉(xiāng)愿”的人，并以“德之賊”（《論語·陽貨》）將他們與真正有德的圣賢區(qū)分開來。而孟子則更形象地對之加以描述，“非之無舉也，刺之無刺也，同乎流俗，合乎污世，居之似忠信，行之似廉潔，眾皆悅之，自以為是，而不可與入堯舜之道?！保ā睹献印けM心下》）這些人舉止看來無可指摘，只因其行事缺乏一顆真誠的心，就遠(yuǎn)離了道德本身。

中國歷代的儒學(xué)思想家不但特別重視“誠”在道德修養(yǎng)中的作用，而且還將其與“敬”聯(lián)系起來。朱熹說：“敬，非別是一事，常喚醒此心便是?！薄罢R收斂這身心，不敢放縱，便是敬?！保ā吨熳诱Z類·卷十二》）敬是心地純一的狀態(tài)。人在與環(huán)境的接觸過程中，行為容易受外界輿論影響或拘泥于自然形成的習(xí)慣。敬的功夫則是蕩滌一切雜念，行為能夠由自己的心做主。人秉持著內(nèi)心的真誠和篤敬，就能夠做出美善的行為，像遠(yuǎn)古的圣賢那樣憑借自己的德性留名后世。

對于誠、敬這些傳統(tǒng)道德修養(yǎng)方法，《規(guī)程》給予重視，并對其中所蘊(yùn)含的哲理作淺顯而精準(zhǔn)的解釋。要求學(xué)生在求取學(xué)問和處理事務(wù)時(shí)秉持忠誠認(rèn)真的態(tài)度，“對人信實(shí)不作謊語不作欺人事”。不僅如此，更要從內(nèi)心入手，“存心篤敬具純一精神”。唯有如此，只有具備這種內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，才能夠“有勇毅之氣，不因失敗灰心不為艱難所阻”，具備堅(jiān)定的道德意志。

“誠”作為內(nèi)心修養(yǎng)的一種方法，涉及人的心理活動(dòng)。心理活動(dòng)具有高度的抽象性，難以進(jìn)行測量和評價(jià)，即使在心理學(xué)作為一門科學(xué)不斷發(fā)展的西方，也是為教育家所忽視的。他們重視環(huán)境對人的行為的影響，或者主張運(yùn)用獎(jiǎng)懲手段對學(xué)生的行為施加影響，或者呼吁改造社會(huì)，為學(xué)生提供更多值得效仿的榜樣。這些都不同于我國傳統(tǒng)道德教育方法，也應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代中國教育者所珍視的道德資源。

2 增添適應(yīng)新時(shí)代要求的品德測評內(nèi)容

在我國漫長的封建時(shí)代，統(tǒng)治者利用政治權(quán)力推行“獨(dú)尊儒術(shù)”的文化政策，宣揚(yáng)被改造的儒家學(xué)說，對人們進(jìn)行精神的奴役。人們在學(xué)校教育中接受到的教育只能是這種經(jīng)過官方闡釋的儒家學(xué)說，并且只能以理解和認(rèn)同的態(tài)度來對待它。那些對儒家學(xué)說持異議的思想者被邊緣化甚至被打壓，其思想也很難進(jìn)入公眾視野，成為啟發(fā)他們思考的工具。在這種文化環(huán)境之中，形成了萬馬齊喑的狀態(tài)，這與民主國家培養(yǎng)具有獨(dú)立人格和理性精神的教育目標(biāo)背道而馳。

《規(guī)程》適應(yīng)新時(shí)代的要求，提出了思想方面的測評目標(biāo)，提出，“信仰真理，保持科學(xué)精神”，這就要求人們不迷信權(quán)威，不固執(zhí)于某一思想流派或?qū)W說，以獨(dú)立的精神自由探索。在探索的過程中，“注重客觀事實(shí)歷史背景”，秉持一種不唯上、不唯書，只唯實(shí)的研究態(tài)度。對于客觀事實(shí)的全面把握是進(jìn)行科學(xué)研究的前提。研究者應(yīng)當(dāng)客觀地對待材料，而不是截取其中能夠論證自己觀點(diǎn)的部分，忽略那些與自己觀點(diǎn)相佐的部分。研究者只有最大限度地考慮對立雙方的觀點(diǎn)，得出的結(jié)論才能最接近真理。對于人文學(xué)科的研究來說，要求放在復(fù)雜的歷史背景中考慮人的行為，對之進(jìn)行價(jià)值判斷，不能事先持有一種特定的立場。同時(shí)，“考慮并容納他人意見”，形成一種理性探討的學(xué)術(shù)氛圍，缺乏這種氛圍就很容易滑向思想的專制。

這一點(diǎn)尤其值得教育者反思。當(dāng)今，無論是中學(xué)還是大學(xué)，我們的思想教育都在灌輸一種冠以真理、科學(xué)名義宣講的學(xué)說。但是，真理不能自封為真理，而是在人們求真的過程中自顯的。那種依靠某種強(qiáng)制力取消其他學(xué)說的發(fā)言權(quán)，試圖杜絕后者進(jìn)入人們視野的學(xué)說，即使是一種真理，也因其武斷的宣告方式變成了僵死的教條，完全無法發(fā)揮它們對人們心靈的影響作用，甚至窒息了人們的獨(dú)立思考能力和質(zhì)疑精神。學(xué)校教育如果真正以培養(yǎng)人的獨(dú)立思考能力為目標(biāo)，就不能不考慮達(dá)到這一培養(yǎng)目標(biāo)的教育方式。

《規(guī)程》還特別注重服務(wù)精神和公益精神等內(nèi)容，這也是學(xué)校為民主社會(huì)培養(yǎng)國家公民而提出的教育目標(biāo)。

愛因斯坦認(rèn)為，全部學(xué)校教育的唯一目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格和服務(wù)社會(huì)的精神。[3]人是個(gè)體的人，同時(shí)也是社會(huì)的人，服務(wù)精神要求個(gè)體自覺意識(shí)到共同體對于個(gè)體生活的意義并勇于承擔(dān)責(zé)任。晏陽初把“私”視為我國國民的主要缺點(diǎn)之一。[4]在我國漫長的封建社會(huì)中，嚴(yán)格的等級制度使為國家擔(dān)負(fù)責(zé)任的意識(shí)只存在于“身在其位”的士大夫之中，對于作為被統(tǒng)治者的平民百姓，則除了納稅服役的絕對義務(wù)，不必過問國家政事，否則還極有可能被視為“犯上作亂”施以重刑。嚴(yán)酷的階級剝削使生活于底層的人們自顧不暇，沒有能力去幫助他人，甚至不得不為了稍許的私人利益而損害他人。久而久之，人們習(xí)慣于以維持家庭生計(jì)為生活的唯一目的。這對于強(qiáng)大的封建專制帝國來說是有利的。但是，在國家遭受內(nèi)憂外患的民國時(shí)期，迫切要求每個(gè)國民關(guān)注國家的前途和命運(yùn)，擔(dān)當(dāng)起救亡的責(zé)任。

《規(guī)程》注重培養(yǎng)人的服務(wù)精神，這種服務(wù)精神并沒有簡化成“為人民服務(wù)”或“為國家服務(wù)”這樣的口號，而是直截了當(dāng)?shù)貙W(xué)生提出要求，“不自私，注重公共利益”，能夠?yàn)榱斯怖娣艞墏€(gè)人的利害算計(jì)，具有“犧牲精神”。由于中學(xué)生交往活動(dòng)范圍的擴(kuò)展，私人利益和公共利益的沖突是他們經(jīng)常身處其中的生活情境，將服務(wù)精神的培養(yǎng)作為品德測評的目標(biāo)，并具體化為不自私、注重公益的行為要求，鼓勵(lì)他們能夠在學(xué)校日常生活中身體力行，形成自己的價(jià)值觀。

經(jīng)濟(jì)生活在人類生活中占據(jù)著日益重要的地位，競爭精神也越來越受到社會(huì)成員的認(rèn)可。在學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)怎樣看待競爭，它是否是一種值得褒揚(yáng)的優(yōu)良品質(zhì)？《規(guī)程》一方面指出，存進(jìn)取心，另一方面指出，戒用不正當(dāng)手段，指明不應(yīng)通過損害別人的不正當(dāng)手段來達(dá)到目的。正當(dāng)?shù)倪M(jìn)取心同動(dòng)物生存的競爭法則不同。出于對人類共同生活的熱愛，人們渴望得到同伴或同類的尊重和認(rèn)同，人們產(chǎn)生了進(jìn)取心，這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力激勵(lì)一個(gè)人通過創(chuàng)造性的活動(dòng)為人類生活有所奉獻(xiàn)，由于自身的活動(dòng)得到他人的認(rèn)可，感受到自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而產(chǎn)生的精神愉悅感。而競爭與此不同，它是以證明自己比同伴更強(qiáng)大、更優(yōu)秀為目標(biāo)。在此目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，個(gè)人行為易為滑向?yàn)檫_(dá)目的不擇手段。競爭的生活方式使一個(gè)人以在社會(huì)中獲得了什么來體現(xiàn)自身的價(jià)值，實(shí)際上是他從同伴那里剝奪了那些東西，這是一種由于自身生存條件優(yōu)越于他人的虛榮心，如果在教育中肯定這種被社會(huì)達(dá)爾文主義給予論證，而為資本主義所肯定的生活方式，則是對人類價(jià)值的歪曲。《規(guī)程》在這里區(qū)分了進(jìn)取心和不正當(dāng)?shù)母偁巸煞N學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，并把教育的重點(diǎn)指向前者。

此外，像推崇勤奮（求學(xué)作事均知勤勞，有堅(jiān)忍不拔之操），節(jié)儉、惜時(shí)（節(jié)約時(shí)間及經(jīng)濟(jì)）的品質(zhì)，乃是繼承了傳統(tǒng)美德；而生活俱謀整潔則是借鑒了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的成果。這些都在《規(guī)程》中得以體現(xiàn)。

3 民國品德測評對于在當(dāng)前學(xué)校品德測評的借鑒意義

為了使學(xué)校德育能夠落到實(shí)處，品德測評在當(dāng)下重新受到重視。在品德測評體系的研究制定中，多數(shù)以《德育大綱》、《未成年人道德建設(shè)綱要》、《中小學(xué)守則》等國家教育部門制定的綱領(lǐng)性文件為指導(dǎo)，對我國以往學(xué)校品德測評的成果加以借鑒的成分很少。從《規(guī)程》的分析可以發(fā)現(xiàn)，在測評內(nèi)容上當(dāng)時(shí)所強(qiáng)調(diào)的心性方面的勇敢堅(jiān)毅，篤敬純一；志趣方面的公益精神和服務(wù)精神，思想方面的真理和科學(xué)，都是我國現(xiàn)代品德測評所缺乏的重要內(nèi)容，而這些作為培養(yǎng)現(xiàn)代公民的要素，是不應(yīng)該被忽視的。

對于傳統(tǒng)道德教育中的修養(yǎng)方法，也沒有得到應(yīng)有的重視。當(dāng)前道德教育呼喚主體建構(gòu)道德，仍然把道德當(dāng)作社會(huì)默認(rèn)的行為規(guī)范或政治宣傳的主流價(jià)值，教育的重點(diǎn)仍然停留在對規(guī)范性道德的認(rèn)識(shí)和踐行方面。這很容易使道德淪落為規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為的工具，背離了教育立德樹人的目標(biāo)。把德性作為人生精神追求的觀念仍停留在哲學(xué)探討層面，不能進(jìn)入教育實(shí)踐之中，除了整個(gè)急功近利的教育環(huán)境，其重要原因就是教育者不知道有何教育方法能夠使學(xué)生獲得主體性道德。而古人所強(qiáng)調(diào)的“誠”的道德修養(yǎng)方法值得今天的教育所借鑒?！罢\”要求個(gè)體以一顆真誠坦白之心面對自己，“慎獨(dú)”、“反省”、在現(xiàn)實(shí)生活中主動(dòng)去探索過一種道德的生活方式，并在其中體驗(yàn)生命創(chuàng)造生活的自由，使道德對個(gè)體的享用功能得以發(fā)揮。

從測評標(biāo)準(zhǔn)來看，《規(guī)程》對于每種品德的要求有較為詳細(xì)的說明解釋，使人對于品德目標(biāo)的努力方向較為明晰，這也是今天的品德測評應(yīng)當(dāng)注意的。以作為品德測評指導(dǎo)性文件的《中小學(xué)生守則》為例，其弊端之一就是籠統(tǒng)地列舉一些條目，各自的具體內(nèi)容是什么并不明了，缺乏針對性，很容易使人產(chǎn)生誤解。比如，“勤于思考”本義是在鍛煉學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生對自然事物和人類問題的研究興趣和客觀態(tài)度，但由于沒有淺顯清晰的解釋，并和“刻苦學(xué)習(xí)”聯(lián)系起來，給人以應(yīng)當(dāng)重視理解書本知識(shí)的印象，大大縮小了人類思考能力的所指范圍。再比如，在人際交往中同時(shí)強(qiáng)調(diào)“禮貌待人”和“樂于助人”，既有外顯行為的要求，也有內(nèi)心情感的要求，但不如《規(guī)程》中的表述“愛同學(xué)如愛兄弟”，后者使學(xué)生從心理上對同學(xué)產(chǎn)生一種親情，在此積極情感推動(dòng)下自然而富有創(chuàng)造性地采取行動(dòng)，在別人遇到困難時(shí)自覺地幫助他人。再比如，“孝敬父母，尊敬師長”卻沒有強(qiáng)調(diào)不應(yīng)盲從。另外，作為對全國學(xué)生普遍適用的《中學(xué)生守則》，卻對絕大多數(shù)根本沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行國際交往的中學(xué)生，提出“國際交往，注重禮節(jié)”的行為要求，顯得有些牽強(qiáng)。

回顧我國在民國時(shí)期的品德測評思想，發(fā)現(xiàn)其不僅借鑒了當(dāng)時(shí)西方以重視科學(xué)民主為特色的教育資源，而且繼承了我國傳統(tǒng)道德教育重視道德主體性的內(nèi)容和方法，更值得今天修改《中小學(xué)生守則》，尤其是制定學(xué)校品德測評體系的借鑒。

[1] 陳青之.中國教育史[M].北京：東方出版社，2008.

[2] 東省特別區(qū)教育廳.東省特別區(qū)十九年度教育年鑒[M].東省特別區(qū)教育廳出版，1931，36-37.

[3] 阿爾伯特·愛因斯坦.論教育.見：愛因斯坦晚年文集[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008，26.

[4] 晏陽初.晏陽初文集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1988，55.