樓宏強，胡 野*，李旭升

(1.浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心健康產(chǎn)業(yè)發(fā)展與服務(wù)研究所;2.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華 321000)

基于“動腦”能力提升的高護(hù)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革的探討

樓宏強1，2，胡 野1，2*，李旭升1，2

(1.浙江省現(xiàn)代職業(yè)教育研究中心健康產(chǎn)業(yè)發(fā)展與服務(wù)研究所;2.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 金華 321000)

目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在課程體系取向、教學(xué)內(nèi)容選擇等方面的問題，制約高護(hù)專業(yè)學(xué)生的“動腦”能力的培養(yǎng)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程應(yīng)重新定位改革的邏輯起點，同時在內(nèi)容選擇、課程學(xué)習(xí)、技能培養(yǎng)、課程評價等方面把堅持相關(guān)原則，才能為學(xué)生的“動腦”能力提升奠定基礎(chǔ)。

“動腦”能力;護(hù)理;基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程;改革

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和社會需求的不斷提高，高護(hù)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格越來越注重“動腦”“動手”“動心”的有效協(xié)調(diào)，如何提升學(xué)生“動腦”這一核心能力，即具備良好的臨床思維能力和敏銳的觀察能力，及時發(fā)現(xiàn)臨床問題、妥善解決問題的能力，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革遵循的方向和把握原則。

一、目前高護(hù)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程存在的問題

傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)模式顯然不能適應(yīng)護(hù)理行業(yè)人才培養(yǎng)趨勢，目前的“器官—系統(tǒng)”“正?！惓！钡然A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)科整合模式，雖與崗位需求對接，但在價值取向、內(nèi)容選擇、考核評價等方面仍存在或新暴露出一些問題。

(一)研究取向的課程體系。

護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)課程雖然進(jìn)行了多種模式的改革和嘗試，但在課程內(nèi)容的布局上，多為原有學(xué)科體系知識的簡單整合;在內(nèi)容選擇上，仍然延用學(xué)科的教材模式。體系太全，要求過高，取向移位等問題仍然突出，未能按照人才培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格進(jìn)行課程內(nèi)容的有機整合，因此難以適應(yīng)知識、高等教育和社會需要三者之間的有效轉(zhuǎn)化，不符合目前實用性人才培養(yǎng)規(guī)律，同時也影響了學(xué)生“動腦”能力的培養(yǎng)。

(二)輕重不一的教學(xué)內(nèi)容。

目前，我國大部分院校在課程改革和課時分配過程中，護(hù)理專業(yè)課程和人文課程有所增加，而醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)時逐步減少，同時，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師對課程內(nèi)容缺少全面理解和合理整合，授課內(nèi)容和課時不相適應(yīng)，表現(xiàn)為:為適應(yīng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程課時的削減而簡單地將一些課程內(nèi)容整塊刪除，基礎(chǔ)課呈現(xiàn)出碎片化的特征;在內(nèi)容取舍上，存在課程內(nèi)容隨意消減，核心知識缺失，與專業(yè)的有機聯(lián)系脫節(jié);基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識中純理論內(nèi)容偏多，尚存一些偏深偏難的理論、機制的闡述;課程各論部分內(nèi)容的比重較大，臨床專業(yè)內(nèi)容的提前性重復(fù)，未能體現(xiàn)出護(hù)理崗位密切的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識點。

(三)名為實訓(xùn)的驗證實驗。

醫(yī)學(xué)高職教育由于辦學(xué)規(guī)模偏大，師資相對短缺，普遍存在“重理論輕實踐”的現(xiàn)象和實訓(xùn)課時比例偏低情況，并且由于實驗室結(jié)構(gòu)和功能單一，實驗師資力量薄弱，導(dǎo)致以驗證實驗為主，缺乏與專業(yè)知識緊密結(jié)合的探索性、應(yīng)用性、綜合性的實驗，不能順應(yīng)護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及課程整合改革的要求，學(xué)生也缺少了臨床思維能力鍛煉的機會。

(四)脫離專業(yè)的學(xué)業(yè)考核。

傳統(tǒng)護(hù)理學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)業(yè)評價往往以理論考核為主，內(nèi)容過于注重理論知識點的理解和掌握，而忽視了對學(xué)生靈活運用知識能力的考查以及對臨床實際決策和解決問題能力的考核。另外，實踐考核往往脫離“人為有機整體”的理念，實訓(xùn)(驗)考核只注重基礎(chǔ)操作技能，缺少與護(hù)理專業(yè)技能和臨床思維能力的有效銜接。

二、高護(hù)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革的邏輯起點

隨著健康產(chǎn)業(yè)對優(yōu)質(zhì)護(hù)理提出新的要求，賦予護(hù)理新的內(nèi)涵，針對高護(hù)專業(yè)基礎(chǔ)課程改革存在的問題，必須對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)在高護(hù)專業(yè)中的地位與作用進(jìn)行重新認(rèn)識，并作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)改革的邏輯起點。

(一)從優(yōu)質(zhì)護(hù)理的要求認(rèn)清專業(yè)基礎(chǔ)課的作用。

優(yōu)質(zhì)護(hù)理要求包括嫻熟的護(hù)理操作，準(zhǔn)確及時的病情觀測、判斷與分析和心靈的關(guān)愛與溝通。這就要求高護(hù)學(xué)生培養(yǎng)過程中，除了樹立以患者為中心的護(hù)理服務(wù)理念和將人文關(guān)懷融入到護(hù)理服務(wù)的全過程外，還要加強“動腦”等臨床思維能力的培養(yǎng)，使高護(hù)學(xué)生具備對疾病的分析、綜合、推理等能力，能對疾病的發(fā)生、發(fā)展進(jìn)行快速而準(zhǔn)確的判斷，進(jìn)而采取相應(yīng)的護(hù)理措施［1］。該過程中，必需要對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識具有較好的認(rèn)知，才能把握疾病整體特征，將理論知識運用到臨床實踐并轉(zhuǎn)化為臨床能力。

(二)從護(hù)理技術(shù)的定義分析專業(yè)基礎(chǔ)課的作用。

護(hù)理技術(shù)包括器物形態(tài)、工藝形態(tài)、智能形態(tài)三個層級的操作，是三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

器物形態(tài)層面指的是設(shè)施與設(shè)備的操作;工藝形態(tài)層面指的是操作技巧，包括方法、步驟、策略以及行為規(guī)范、效率等;智能形態(tài)層面是指導(dǎo)操作的理念，操作準(zhǔn)確性的判斷思維和解決問題的能力。要實現(xiàn)智能形態(tài)層次的護(hù)理技術(shù)，必須要有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識積累的支撐。沒有理論指導(dǎo)的護(hù)理技術(shù)，操作技能只能停滯于較低的層級。

(三)從護(hù)理技能的培養(yǎng)規(guī)律看出專業(yè)基礎(chǔ)課的作用。

護(hù)理技能分為簡單技能(綜合技能)、初級技能(技巧性技能)和動作操能(心智技能)。護(hù)理技能能否從低級到高級、從單一到復(fù)雜順利轉(zhuǎn)變，與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的理解和掌握程度密切相關(guān)。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)能使高護(hù)學(xué)生體會到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識與臨床護(hù)理實際的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論知識用于解決護(hù)理工作實際問題，最終實現(xiàn)學(xué)生的動腦、動手、動心的有機結(jié)合。

三、高護(hù)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革須把握的原則

(一)內(nèi)容選擇堅持崗位應(yīng)用性導(dǎo)向。

基于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程為專業(yè)服務(wù)的原則，以護(hù)理的兩大類主要工作任務(wù)即護(hù)理操作和護(hù)理觀察為核心，對護(hù)理基礎(chǔ)課程的主要知識點進(jìn)行系統(tǒng)分析和梳理，篩選出與護(hù)理工作緊密相關(guān)，特別是需要基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識來解釋的病因、臨床表現(xiàn)和診治原則作為課程標(biāo)準(zhǔn)中的重點教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)略去難度較大、理論性較強而與護(hù)理工作關(guān)系不十分緊密的相關(guān)知識，確保醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容的針對性與實用性［2］。就病理學(xué)而言，應(yīng)該重點介紹機體形態(tài)學(xué)的總體變化，如:細(xì)胞和組織的適應(yīng)損傷和修復(fù)，局部血液循環(huán)障礙，炎癥等;機體功能及代謝變化，如:水電解質(zhì)代謝紊亂、酸堿平衡失調(diào)、缺氧、應(yīng)激、發(fā)熱、休克、DIC等?？紤]刪除或減少病理解剖學(xué)各論的內(nèi)容，如各系統(tǒng)疾病的大體和鏡下的病理生理特征等。

(二)課程學(xué)習(xí)堅持“基礎(chǔ)的生物模型”導(dǎo)向。

傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)觀”認(rèn)為，多深的地基就有多高的樓，企圖用知識的存儲來面對未來，是一個靜態(tài)的過程。而現(xiàn)代職教的“基礎(chǔ)觀”強調(diào)“生物模型”的動態(tài)性，認(rèn)為大樹是小樹長成的，基礎(chǔ)不完全是事先打好的，它的形成是一個生成的過程，是一個發(fā)展的過程。因此，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)應(yīng)采取循序漸進(jìn)的模式，并強調(diào)與護(hù)理專業(yè)課程的早日銜接，盡早聯(lián)系護(hù)理實踐，使學(xué)生具備一種能在臨床工作過程中具備不斷提出“為什么”和解釋“為什么”的工作思維和能力。

(三)技能培養(yǎng)堅持技術(shù)完整性導(dǎo)向。

高職護(hù)理專業(yè)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課相互間聯(lián)系緊密，環(huán)環(huán)相扣，層層加深。根據(jù)職業(yè)教育的特點，應(yīng)注重操作準(zhǔn)確性、判斷思維能力和解決問題能力的培養(yǎng)，強化課程內(nèi)容與職業(yè)崗位的對接，確保教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)崗位一致，整合職業(yè)崗位所需要的知識，減少知識的分離，避免重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，提高綜合學(xué)習(xí)能力和分析問題能力［3］。如解剖學(xué)教學(xué)中增加適量人體表面解剖知識，并結(jié)合護(hù)理臨床應(yīng)用知識，對護(hù)理專業(yè)課程的輸液、注射和常用穿刺等操作技能學(xué)習(xí)具有重要的意義;病原生物學(xué)中增加消毒滅菌知識的教學(xué)，為學(xué)生的無菌觀念樹立和無菌操作技術(shù)建立具有很好的作用。

(四)課程評價堅持系統(tǒng)全面性導(dǎo)向。

依據(jù)護(hù)理崗位技能需求和護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試要求，行業(yè)、學(xué)校、醫(yī)院等共同制定基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價體系。突破傳統(tǒng)評價的局限，以職業(yè)能力需求為導(dǎo)向，將筆試和面試、過程和結(jié)果、定量和定性等多種考核方式有機結(jié)合［4］。既要考核學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程知識和技能掌握程度，還要加強學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能中對相關(guān)知識點的理解、綜合分析和運用能力。

［1］馬曉琳，李 銳.優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)理念應(yīng)用于護(hù)理臨床帶教的效果評價［J］.四川醫(yī)學(xué)，2013，34(7):1122-1124.

［2］陳浩浩，丁明星，李旭升.對高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)改革的思考［J］.四川解剖學(xué)雜志，2011，19(1):62-63.

［3］顧春娟，陳瑩樺，楊智昉，等.高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)實踐［J］.中國護(hù)理管理，2013，13(12):38-42.

［4］胡 野，李旭升，胡愛招.“教學(xué)做一體”的仿真護(hù)理實訓(xùn)模式創(chuàng)新［J］.浙江醫(yī)學(xué)教育，2009，8(4):1-3.

Reforming advanced nursing programs on the basis of elevating students’thinking ability

Lou Hongqiang1，2，Hu Ye1，2*，Li Xusheng1，2
(1.Institute of Health Industry Development and Services in Center for Modern Vocational Education; 2.Jinhua Polytechnic，Jinhua 321000，Zhejiang，China)

Currently，which courses are chosen and what contents are selected have negative impact on fostering advanced nursing students’thinking ability.Reforms for foundational medical courses should adopt new way of thinking.Content selection，teaching and learning，skills training，and assessment should be optimized to help students acquire thinking ability.

ability of cerebration;nursing;preclinical medicine course;reform

G423.07

A

1002-1701(2015)10-0006-02

2015-08

樓宏強，男，碩士，副教授，主要從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)和科研工作。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.10.003