胡彩霞，檀祝平

終身教育視野下高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)探析

胡彩霞，檀祝平

高職生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)不僅是高職教育貫徹終身教育理念的重要使命，也是高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)有之義。終身教育的重要原則在于教育的四個(gè)支柱，即:學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存，這亦是高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)應(yīng)把握的基本要素。基于此，高職院校在探索與實(shí)踐高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)路徑時(shí)應(yīng)在培養(yǎng)理念、方案、實(shí)施、評(píng)價(jià)等層面分別遵循人本化與科學(xué)化、一體化與系統(tǒng)化、情境化與真實(shí)化、綜合化與動(dòng)態(tài)化等原則。

高職生;職業(yè)核心能力;終身教育

終身教育思想源遠(yuǎn)流長，在西方可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、杜威等人的哲學(xué)及教育思想中，我國圣哲孔子“有教無類”、陶行知“生活教育”也始終閃耀著終身教育思想的光芒。如果說終身教育在上個(gè)世紀(jì)被相關(guān)學(xué)者認(rèn)為只是“烏托邦”的話，那么，在新世紀(jì)終身教育不再是“向往”的狀態(tài)，而是在逐步實(shí)現(xiàn)中。

一、職業(yè)核心能力培養(yǎng)乃高職教育貫徹終身教育理念之重要使命

自1965年保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育促進(jìn)國際會(huì)議期間首次提出“終身教育”以來，這一教育理念便在教育界各個(gè)領(lǐng)域受到關(guān)注與重視，占高等教育半壁江山的高職教育更是如此，因?yàn)樗休d著高等性與職業(yè)性的雙重屬性，對(duì)終身教育的實(shí)施起著關(guān)鍵性統(tǒng)領(lǐng)作用。2012年5月14日至16日在上海召開的第三屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會(huì)上，以“為工作和生活培養(yǎng)技能”為主題，117個(gè)聯(lián)合國教科文組織成員國和72個(gè)國際組織的800余名代表經(jīng)過討論，得出了這樣的共識(shí):“21世紀(jì)的‘文盲’不是不識(shí)字的人，而是不具備學(xué)習(xí)能力的人。職業(yè)教育是全民教育，更是‘學(xué)技終身’的教育”，這使高職教育的終身教育理念更加明確化。

終身教育與高職教育緊密聯(lián)系、相互作用，高職教育在終身教育體系中起著承上啟下的重要作用。在目前的研究中，對(duì)于高職教育實(shí)現(xiàn)終身教育的途徑大多停留于它所提供的繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等職后教育服務(wù)系統(tǒng)或者學(xué)歷的外在延伸，而忽視了教育的內(nèi)在屬性，即從教育主體——學(xué)生的內(nèi)在能力為出發(fā)點(diǎn)研究終身教育?！皩I(yè)能力之外的能力”——職業(yè)核心能力逐漸進(jìn)入高職教育視域，對(duì)高職生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)顯得日益重要并從各個(gè)層面得以實(shí)施。

職業(yè)核心能力是一種“關(guān)鍵能力”、“基本能力”，對(duì)終身教育有著不可低估的作用，正如澳大利亞一位學(xué)者所述:“不管使用什么樣的術(shù)語，均是指可遷移的技能、促進(jìn)性的技能、一般性的技能。如果打一個(gè)比方，關(guān)鍵能力如同建筑磚塊之間的水泥漿，它是把一些具體的職業(yè)技能組織起來的要素，是使終身學(xué)習(xí)成為可能的基礎(chǔ)”。［1］也有學(xué)者將職業(yè)能力劃分為四個(gè)層次:崗位特定能力(在專門職業(yè)崗位上、專業(yè)范圍內(nèi)的符合專門工作要求的職業(yè)能力)、行業(yè)通用能力(某類職業(yè)領(lǐng)域一般應(yīng)有的、具有共性的普通能力)、跨行業(yè)能力(若干個(gè)行業(yè)共同需要的能力，如營銷服務(wù)、客戶服務(wù)等)，以及處于職業(yè)能力最基礎(chǔ)層的職業(yè)核心能力，即面對(duì)所有職業(yè)所必備的能力，它貫穿于人的一生。［2］

早在20世紀(jì)70年代，德國勞動(dòng)市場與職業(yè)研究所所長梅騰斯教授就提出了“核心能力”的概念，繼而，世界各國職業(yè)教育界相繼對(duì)其展開研究并取得一定進(jìn)展，不但在各個(gè)相應(yīng)的階段對(duì)學(xué)生開設(shè)了溝通、自我管理等職業(yè)核心能力相關(guān)的課程，而且，紛紛推出了相關(guān)的培訓(xùn)測評(píng)體系。我國勞動(dòng)與社會(huì)保障部也分別于1998年、2007年通過《國家技能振興戰(zhàn)略》和《關(guān)于頒布職業(yè)核心能力培訓(xùn)測評(píng)標(biāo)準(zhǔn)(試行)的通知》，要求做好職業(yè)核心能力培訓(xùn)測評(píng)體系，2010年5月，教育部正式向全國發(fā)文推廣(CVCC)即職業(yè)核心能力認(rèn)證培訓(xùn)項(xiàng)目。目前，不僅學(xué)術(shù)界對(duì)國外職業(yè)核心能力的借鑒分析、職業(yè)核心能力培養(yǎng)途徑或方法、院校職業(yè)核心能力課程開發(fā)或具體專業(yè)職業(yè)核心能力培養(yǎng)等方面進(jìn)行了多維度研究，而且眾多職業(yè)院校已在實(shí)施與培養(yǎng)職業(yè)核心能力相關(guān)的課程或培訓(xùn)項(xiàng)目。高職生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)研究不僅是高職教育貫徹終身教育理念的重要使命，也是高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的應(yīng)有之義。

二、終身教育視野下高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)之基本要素

終身教育的重要原則在于教育的四個(gè)支柱，即:學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存。高職生職業(yè)核心能力作為一種專業(yè)之外的基本能力，應(yīng)結(jié)合這四個(gè)“學(xué)會(huì)”，才有可能完成高職教育之為教育的目的以及高職教育之能為職業(yè)乃至終身服務(wù)成為可能。

(一)學(xué)會(huì)認(rèn)知

學(xué)會(huì)認(rèn)知，通俗地說就是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。我國的應(yīng)試教育所釀成的“唯分?jǐn)?shù)是高”的傳統(tǒng)觀念已使大多數(shù)學(xué)生將“知識(shí)”固定地理解為“需要考試或考核的內(nèi)容”，這顯然違背了教育的初衷且背離了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。據(jù)有關(guān)學(xué)者強(qiáng)調(diào):終身教育中的知識(shí)概念并非擁有零零碎碎的信息(事實(shí)知識(shí))，也應(yīng)包括“靈活性知識(shí)”(不只是可有效應(yīng)用于熟悉環(huán)境中的新變化的各種事實(shí)，而且還包括人們遇到新生事物和環(huán)境變化時(shí)能夠作出有效反應(yīng)的知識(shí))［3］。尤其是培養(yǎng)高端技術(shù)技能型人才的高職教育，在面臨技術(shù)日新月異的社會(huì)背景下，工作內(nèi)容和工作方式也并非一成不變，于是，那種與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)習(xí)方式、堅(jiān)持不懈的學(xué)習(xí)習(xí)慣、積極進(jìn)取的學(xué)習(xí)態(tài)度等顯得更加重要。

(二)學(xué)會(huì)做事

做事已經(jīng)不能簡單理解成“為了培養(yǎng)某人去從事某一特定的具體工作，使他參加生產(chǎn)某種東西”［4］，當(dāng)今“淡化資格、重能力”的用人導(dǎo)向賦予了“做事”新的內(nèi)涵，自我管理、與人溝通、解決問題、信息處理等綜合能力成為是否會(huì)做事的綜合指標(biāo)。根據(jù)美國SCANS標(biāo)準(zhǔn)，基本工作能力歸為理解與交流能力、科學(xué)思維能力、管理能力、應(yīng)用分析能力和動(dòng)手能力五大類型，而據(jù)調(diào)查，2013屆江蘇省高職高專畢業(yè)生掌握的這些能力大多在50%以下。［5］高職教育以就業(yè)為導(dǎo)向，高職大學(xué)生不再是只要有“一技之長”就能在社會(huì)上立足，不再是學(xué)一個(gè)香餑餑的專業(yè)就能一勞永逸。在瞬息萬變的市場環(huán)境、職場環(huán)境下，高職生在掌握專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，具備真正會(huì)“做事”、能“做事”的各種能力，才能在職場中得心應(yīng)手。

(三)學(xué)會(huì)共同生活

學(xué)會(huì)共同生活既包括學(xué)會(huì)與他人相處、融入并適應(yīng)群體，也包括與他人共同學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)(即“同伴學(xué)習(xí)”或“合作學(xué)習(xí)”)，還包括有一定共同目標(biāo)的“團(tuán)隊(duì)合作”精神等。人的社會(huì)屬性決定了人與人之間應(yīng)該和睦相處、有效溝通，才能互相促進(jìn)、共同進(jìn)步，尤其是處于同一組織的人員之間更應(yīng)朝著共同的目標(biāo)共同相處和學(xué)習(xí)，才能和諧地生活。高職大學(xué)生心理健康因?qū)W習(xí)、家庭、貧富、是否獨(dú)身子女等因素而呈現(xiàn)較大差異，往往私欲縱橫、人與人之間的分歧、沖突甚至暴力行為頻現(xiàn)，歸根結(jié)底，當(dāng)今高職大學(xué)生在與人相處、與人共同生活上還存在很大問題，這個(gè)問題往往被忽視卻是實(shí)施終身學(xué)習(xí)的重要部分且對(duì)學(xué)生融入職場、社會(huì)產(chǎn)生積極效應(yīng)。越來越多的企事業(yè)單位注重員工的團(tuán)隊(duì)合作工作方式以及團(tuán)隊(duì)合作精神，因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)的力量能帶來更多的實(shí)惠。

(四)學(xué)會(huì)生存

教育學(xué)視域中的“生存”區(qū)別于生物學(xué)意義上的“活著”，“學(xué)會(huì)生存”更應(yīng)從育人的本源追溯:“發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣;使他作為一個(gè)人、一個(gè)家庭和社會(huì)的成員、一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任”。［6］高職教育培養(yǎng)高端技能型人才并非著力于灌輸數(shù)量化的技術(shù)知識(shí)，而是挖掘其適應(yīng)職場、社會(huì)的各方面知識(shí)的學(xué)習(xí)潛力，使其真正地掌握自己、掌握命運(yùn)，與社會(huì)變化共生、與技術(shù)進(jìn)步共存。這正如一位教育哲人所言:“教育所期待的是超越性存在，人不僅具有把握‘在場’生活的能力，還可能對(duì)‘尚未到場’的生活作出反應(yīng)”。［7］

三、終身教育視野下高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)之實(shí)踐理性

高職院校對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力的重視程度有目共睹，不僅通過各種課程設(shè)置、培訓(xùn)活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，甚至通過開設(shè)專門的職業(yè)核心能力課程(具體包括《自我管理與職業(yè)規(guī)劃》、《與人溝通與團(tuán)隊(duì)合作》等)與通識(shí)課程齊頭并進(jìn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)培養(yǎng)。然而對(duì)于培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)核心能力，應(yīng)避免盲從、形式、教條地將之狹隘化，而應(yīng)立足于終身教育并結(jié)合高職教育特性，在探索與實(shí)踐過程中理性地思考與總結(jié)。

(一)培養(yǎng)理念的人本化與科學(xué)化

職業(yè)核心能力培養(yǎng)的首要旨?xì)w是“以人為本”。

1．注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，自我管理、與人交流、團(tuán)隊(duì)合作、信息處理、解決問題等能力將伴隨其終身，使其真正學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存，同時(shí)切實(shí)體現(xiàn)高職教育的“育人”，而非“制器”。

2．體現(xiàn)學(xué)生的“主觀能動(dòng)性”，充分煥發(fā)學(xué)生對(duì)職業(yè)核心能力的認(rèn)知，“通過知、情、意、行等環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合，由其感悟、體驗(yàn)后，內(nèi)化為學(xué)生的自覺能力并外化為行動(dòng)選擇”［8］。

3．對(duì)高職生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)也應(yīng)有其科學(xué)性:(1)根據(jù)高職生的文化基礎(chǔ)(如今高職入學(xué)形式靈活多樣，面臨中職、普高等不同生源)和文理科背景而采取合理方略與舉措，不可千篇一律、一刀切。(2)根據(jù)職業(yè)人從專業(yè)上的“初學(xué)者”至“專家”的成長規(guī)律，結(jié)合專業(yè)特征、崗位性質(zhì)、工作場景等，在高職教育的相應(yīng)階段循序漸進(jìn)地達(dá)成相應(yīng)的職業(yè)核心能力目標(biāo)。

(二)培養(yǎng)方案的一體化與系統(tǒng)化

對(duì)于高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的具體方案，應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，將其納入高職教育人才培養(yǎng)總方案，一體化地貫穿高職教育始終。

1．在目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，既要從學(xué)生終身所需的學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)生做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存等能力出發(fā)，也要關(guān)注最新行業(yè)、企業(yè)需求及其對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力、崗位能力和通用能力，并將其與課程、教學(xué)、實(shí)踐等融為一體。

2．在方案的落實(shí)上，要系統(tǒng)化地將職業(yè)核心能力培養(yǎng)落到實(shí)處，正如相關(guān)學(xué)者提出的“兩輪一軸”(“一輪”為通過通識(shí)教育課和專業(yè)課滲透，“另一輪”為通過開展團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、企業(yè)鍛煉、社會(huì)實(shí)踐、自主創(chuàng)業(yè)等課外實(shí)踐活動(dòng)鍛煉，“軸”是其統(tǒng)領(lǐng)作用的專門的職業(yè)核心能力培訓(xùn))［9］、“一體四翼”(將其融入公共課程、滲入專業(yè)課程、嵌入實(shí)踐課程，通過第一課堂、第二課堂的串聯(lián)，輔之以戶外拓展訓(xùn)練，搭建起三重螺旋式能力遞進(jìn)模式)［10］等具體培養(yǎng)模式，皆認(rèn)為朝著一體化的培養(yǎng)思路和系統(tǒng)化的培養(yǎng)方案才能使高職生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)行之有效。

(三)培養(yǎng)實(shí)施的情境化與真實(shí)化

高職教育向來以工作過程為導(dǎo)向，具有鮮明的職業(yè)屬性，真實(shí)的情境對(duì)于職業(yè)核心能力的獲得甚是關(guān)鍵，這就要求在對(duì)職業(yè)核心能力培養(yǎng)實(shí)施的過程中要注重情境式體驗(yàn)的過程和方法，使學(xué)生在真實(shí)的情境中獲得相應(yīng)的能力。

1．教學(xué)過程中提供真實(shí)的情境。情境是多方面的，包括:與專業(yè)相結(jié)合的職業(yè)情境、與工作相聯(lián)系的職場情境、與生活相關(guān)聯(lián)的生活場景等，在教學(xué)過程中通過提供這些真實(shí)的、與現(xiàn)實(shí)接近的情境，將學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)生做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存等能力貫穿其中。

2．突破傳統(tǒng)的學(xué)科式理論講授型的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)式體驗(yàn)為主，將頭腦風(fēng)暴法、小組討論法、角色扮演法、案例分析法、游戲法等能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)式體驗(yàn)的教學(xué)方法靈活運(yùn)用，提升學(xué)生的參與度和熱情度。

(四)培養(yǎng)評(píng)價(jià)的綜合化與動(dòng)態(tài)化

高職院校對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的成效如何，需要對(duì)其進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)地評(píng)價(jià)，職業(yè)核心能力方案的一體化與系統(tǒng)化決定了對(duì)其的評(píng)價(jià)也要綜合化與動(dòng)態(tài)化。

1．評(píng)價(jià)主體的綜合化，即涉及到的主體既要包括校內(nèi)人才培養(yǎng)督導(dǎo)部門、系部教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)部門、一線任課教師以及學(xué)生自身，也要包括校外的相關(guān)企事業(yè)單位、社會(huì)等，多角度評(píng)價(jià)高職生職業(yè)核心能力在高職教育階段的培養(yǎng)成效。

2．評(píng)價(jià)方式的綜合化，即除了通過常用的量表、問卷、訪談等終結(jié)式評(píng)價(jià)方式，也要通過過程性測評(píng)包的評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力進(jìn)行過程性測評(píng)。所謂動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)高職院校除了在高職階段對(duì)高職生職業(yè)核心能力的獲得進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)外，對(duì)其畢業(yè)后走向工作崗位也要進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)，繼而進(jìn)行分析與比較，并總結(jié)與修訂職業(yè)核心能力培養(yǎng)模式或方案。

［1］樓淑君．高職學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)探析［J］．理論界，2008(12):196．

［2］周大農(nóng)．中高職教育課程銜接的設(shè)計(jì)與思考［J］．職教論壇，2013(3):14．

［3］克里斯托弗·K·納普爾，等．高等教育與終身學(xué)習(xí)［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2003:40－41．

［4］聯(lián)合國教科文組織．教育——財(cái)富蘊(yùn)含其中［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:78．

［5］朱衛(wèi)國．江蘇省高校畢業(yè)生就業(yè)、預(yù)警和重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)人才供應(yīng)［M］．南京:江蘇教育出版社，2013:172．

［6］聯(lián)合國教科文組織．學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:2．

［7］魯潔．超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2007(4):6．

［8］張少蘭．人本主義教育思想觀照下的高職學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2010(11):94．

［9］檀祝平，等．高職院?！皟奢喴惠S”職業(yè)核心能力培養(yǎng)模式構(gòu)建［J］．現(xiàn)代教育管理，2014(2):62．

［10］鄧峰，等．高職學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實(shí)踐［J］．教育與職業(yè)，2012(9):96．

［責(zé)任編輯 金蓮順］

2014年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“基于城鄉(xiāng)一體化的現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建研究”(項(xiàng)目編號(hào):2014SJB501);2013年高校學(xué)生工作課題“常州高職園區(qū)院校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)協(xié)作發(fā)展研究”(項(xiàng)目編號(hào):LX2013Y163);江蘇省第二期職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“終身教育視野下高職生職業(yè)核心能力培養(yǎng)研究——以酒店管理專業(yè)為例”(項(xiàng)目編號(hào):ZYB198)

胡彩霞，女，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育;檀祝平，男，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所副教授，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃c管理。

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1674－7747(2015)04－0061－03