李淼浩

(重慶市江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400020)

基于課堂錄播系統(tǒng)的區(qū)域教學(xué)診斷平臺(tái)構(gòu)建 *

李淼浩

(重慶市江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400020)

課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)是課堂教學(xué)的信息記錄系統(tǒng)和播放觀察系統(tǒng)。該系統(tǒng)對中小學(xué)教育教學(xué)的應(yīng)用價(jià)值在于：由此構(gòu)建一種區(qū)域教學(xué)診斷和教學(xué)研究的遠(yuǎn)程互動(dòng)平臺(tái)，以便實(shí)施教師的自我提升和教學(xué)研究行動(dòng)。構(gòu)建這種課堂教學(xué)的區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)，需要明晰該平臺(tái)的功能特征，建構(gòu)“四級(jí)模塊式”評價(jià)指標(biāo)體系，采取“團(tuán)隊(duì)實(shí)施、分享落實(shí)、適時(shí)交換、互動(dòng)交流、診斷應(yīng)用”五種策略，才能促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)水平的整體提升。

課堂錄播；教學(xué)診斷；區(qū)域平臺(tái)

一、研究背景

(一)問題的提出

流媒體技術(shù)正在走進(jìn)中小學(xué)。課堂錄播系統(tǒng)是流媒體技術(shù)之一，它不僅同步錄制了課堂教學(xué)場景的視頻、音頻、電子設(shè)備的圖像信號(hào)(包含電腦、視頻展臺(tái)等)生成標(biāo)準(zhǔn)化的流媒體(WMV/ASF)文件，而且集成了教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂現(xiàn)場、教學(xué)反思等多種信息，具有同步錄制、實(shí)時(shí)直播、在線點(diǎn)播、實(shí)時(shí)導(dǎo)播、自動(dòng)跟蹤、多方交互、后期編輯等多種功能，給課堂教學(xué)觀摩、課堂觀察、課堂診斷和教學(xué)研究提供了新路徑、新模型的可能。但截至目前，課堂觀摩、課堂觀察、課堂診斷和教學(xué)研討仍然以紙質(zhì)記錄、即時(shí)現(xiàn)場和人與人當(dāng)面交流等傳統(tǒng)方式為主。這些傳統(tǒng)方式具有時(shí)空限制、高耗低效、受益面窄、質(zhì)性評價(jià)等局限。課堂錄播系統(tǒng)記錄了課堂教學(xué)的全部信息，并成為流媒體，為時(shí)空靈活、遠(yuǎn)程交互、眾人收益、數(shù)據(jù)分析的教學(xué)診斷和教學(xué)研究提供了可能。要把這種可能變成現(xiàn)實(shí)，就必須變革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷模型，建立基于課堂錄播系統(tǒng)、在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程交互診斷平臺(tái)。為此，筆者所在區(qū)域設(shè)立了15所課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)試驗(yàn)學(xué)校，建成了相應(yīng)的課堂教學(xué)錄播教室，開始了區(qū)域課堂教學(xué)診斷平臺(tái)建設(shè)的試驗(yàn)。在此，筆者不討論課堂教學(xué)播系統(tǒng)的硬件建設(shè)，而是基于課堂錄播系統(tǒng)的教學(xué)應(yīng)用與教研管理，討論課堂教學(xué)遠(yuǎn)程診斷平臺(tái)建構(gòu)的三大要素，即診斷平臺(tái)的功能特征、評價(jià)指標(biāo)和診斷策略。為更好地認(rèn)識(shí)該平臺(tái)的三大要素，必須明確構(gòu)建課堂教學(xué)區(qū)域診斷平臺(tái)的理論基礎(chǔ)和主要理念。

(二)理論基礎(chǔ)

筆者認(rèn)為，構(gòu)建基于課堂錄播系統(tǒng)的區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)，其理論基礎(chǔ)主要有全息理論、場域·慣習(xí)理論和復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論。

1.全息理論。1849年德國物理學(xué)家蓋柏(D.Gabor)和羅杰斯(G.L.Rogers)提出了全息(Holography)概念?，F(xiàn)代全息論的奠基學(xué)科是《全息生物學(xué)》，它是由我國山東大學(xué)教授張穎清在20世紀(jì)80年代初首先提出，隨即在國際上引起強(qiáng)烈反響。根據(jù)王存臻、嚴(yán)春友在《宇宙全息統(tǒng)一論》中的論述，“全息”的含義是：部分與部分、部分與整體之間包含著相同的信息或部分包含著整體的全部信息。包含著整體全部信息的部分，稱作全息元。在每一部分中都包含了其他部分，同時(shí)它又被包含在其他部分中，構(gòu)成了其他部分，又為其他部分所構(gòu)成，小的部分之中包含有大的整體信息，由此發(fā)展而來的理論，稱為全息論[1]。運(yùn)用全息理論認(rèn)識(shí)教育教學(xué)，又產(chǎn)生了全息教學(xué)論。隨著多媒體教學(xué)的出現(xiàn)和信息技術(shù)融入課堂教學(xué)，全息教學(xué)出現(xiàn)了更為豐富、復(fù)雜的變化。全息教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)是一種信息傳遞過程；在這個(gè)過程中，有信息源、信息載體和信息受體之分；信息載體主要指語言、文字、圖像或?qū)嵨锘蚱渌襟w；教師和學(xué)生既是信息源，也是信息載體，還是信息受體。

從全息理論和全息教學(xué)論看，基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程交互診斷平臺(tái)是一個(gè)觀察教學(xué)信息、分析研究教學(xué)信息的系統(tǒng)。其中可以分為教學(xué)實(shí)施系統(tǒng)和教學(xué)研究系統(tǒng)，分別標(biāo)示著兩個(gè)系統(tǒng)“是什么”“為什么”“怎么樣”的認(rèn)識(shí)流程。在這兩個(gè)系統(tǒng)中，不僅要認(rèn)清教學(xué)全息元和課堂教學(xué)整體之間的關(guān)系和狀態(tài)，而且要建構(gòu)教學(xué)診斷全息元與整個(gè)教學(xué)診斷之間有機(jī)聯(lián)系，使這個(gè)診斷平臺(tái)推進(jìn)教學(xué)改革，提升教學(xué)研究水平。

2.場域·慣習(xí)理論。享譽(yù)世界的法國社會(huì)學(xué)家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出了場域、慣習(xí)和實(shí)踐的社會(huì)實(shí)踐理論框架。布迪厄認(rèn)為：“從分析的角度來看，一個(gè)場域可以被定義為在各個(gè)位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(Network)，或一個(gè)架構(gòu)(Configuration)”。這意味著占據(jù)這些位置的行動(dòng)者，即人或機(jī)構(gòu)在相應(yīng)場域中會(huì)表現(xiàn)出與場域相適應(yīng)的行為；這些行動(dòng)者因?yàn)檎紦?jù)位置而具有相應(yīng)的權(quán)力；這些行為會(huì)相互爭斗、適應(yīng)或演變，甚至引起位置及其權(quán)力的變化。所有的位置、行動(dòng)者、權(quán)力及其相互之間的關(guān)系就構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)或關(guān)系的系統(tǒng)，這就是場域。祝智庭、王懷武等學(xué)者運(yùn)用“場域”理論分析了教育技術(shù)實(shí)踐場和遠(yuǎn)程教育。布迪厄在提出“場域”概念的同時(shí)，也提出了與之對應(yīng)的“慣習(xí)”概念。他認(rèn)為，慣習(xí)“是持久的可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)”；慣習(xí)在潛意識(shí)的層面上發(fā)揮作用；慣習(xí)包括了個(gè)人的知識(shí)和對世界的理解，這就造成了與現(xiàn)實(shí)世界的“分離”，慣習(xí)也不是固定不變的；慣習(xí)具有歷史性、開放性和能動(dòng)性。場域是行動(dòng)者實(shí)踐的場所，慣習(xí)來自于實(shí)踐的過程，這樣慣習(xí)和場域就在實(shí)踐統(tǒng)一起來，兩者不可避免地互相影響。

課堂錄播系統(tǒng)及由此建構(gòu)的課堂教學(xué)遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)是一個(gè)場域系統(tǒng)，其中的所有行動(dòng)者用已有的實(shí)踐活動(dòng)“慣習(xí)”推動(dòng)著這個(gè)場域系統(tǒng)，又因?yàn)閳鲇虻膶?shí)踐而有意無意地改變著行動(dòng)者和系統(tǒng)的“慣習(xí)”。

3.復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論(Complex Adaptive System)是美國霍蘭(John Holland)教授于1994年正式提出的，簡稱“CAS”理論，對于人們認(rèn)識(shí)、理解、控制、管理復(fù)雜系統(tǒng)提供了新的思路。他認(rèn)為：“我們把系統(tǒng)中的成員稱為具有適應(yīng)性的主體(Adaptive Agent)，簡稱為主體。所謂具有適應(yīng)性，就是指它能夠與環(huán)境以及其他主體進(jìn)行交互作用。主體在這種持續(xù)不斷的交互作用的過程中，不斷地‘學(xué)習(xí)’或‘積累經(jīng)驗(yàn)’，并且根據(jù)學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)改變自身的結(jié)構(gòu)和行為方式。整個(gè)宏觀系統(tǒng)的演變或進(jìn)化，包括新層次的產(chǎn)生、分化和多樣性的出現(xiàn)，新的、聚合而成的、更大的主體的出現(xiàn)等等，都是在這個(gè)基礎(chǔ)上逐步派生出來的”[2]。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)(CAS)理論把系統(tǒng)的成員看作是具有自身目的性與主動(dòng)性的、積極的主體。更重要的是，CAS 理論認(rèn)為，正是這種主動(dòng)性以及它與環(huán)境的反復(fù)的、相互的作用，才是系統(tǒng)發(fā)展和進(jìn)化的基本動(dòng)因。宏觀的變化和個(gè)體分化都可以從個(gè)體的行為規(guī)律中找到根源。個(gè)體與環(huán)境之間這種主動(dòng)的、反復(fù)的交互作用用“適應(yīng)”一詞加以概括。

由此可知，課堂教學(xué)、課堂錄播系統(tǒng)以及由此建構(gòu)的課堂教學(xué)遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)都是一個(gè)相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)，其中的所有成員之間、成員與環(huán)境之間反復(fù)、相互作用，不斷地發(fā)展、優(yōu)化課堂教學(xué)及其診斷平臺(tái)。

(三)主要理念

1.關(guān)注多元全息生態(tài)。此處的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)至少關(guān)注三個(gè)系統(tǒng)：課堂教學(xué)系統(tǒng)、課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)、課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)系統(tǒng)。每個(gè)系統(tǒng)包括多個(gè)子系統(tǒng)；子系統(tǒng)之間、子系統(tǒng)與系統(tǒng)之間、該子系統(tǒng)與他系統(tǒng)的子系統(tǒng)及他系統(tǒng)之間有著不同層的聯(lián)系。因此，課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)及其診斷主體必須多維、多元地關(guān)注每一個(gè)要素或稱之為“全息元”，考察診斷它們的發(fā)生狀態(tài)和生長面貌，對教師、學(xué)生、課堂給予全息、深入的評價(jià)。

2.重視自主互動(dòng)共進(jìn)。課堂教學(xué)系統(tǒng)、課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)、課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)系統(tǒng)都是相對獨(dú)立又相互制約的“場域”，甚至共同構(gòu)成一個(gè)大場域。其中的“行動(dòng)者”或“主體”因其所在位置而具備相應(yīng)的權(quán)力，不可剝奪、霸占或?yàn)E用、自棄，否則就會(huì)在現(xiàn)代教育變革的潮流中被拋棄或湮沒。每個(gè)“行動(dòng)者”或“主體”都要自主地發(fā)揮自己的權(quán)力，互動(dòng)地獲得進(jìn)步，在系統(tǒng)或場域之中“萬類霜天競自由”，促進(jìn)課堂教學(xué)系統(tǒng)、課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)、課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)系統(tǒng)向著更高級(jí)、更科學(xué)的境界進(jìn)發(fā)。

3.基于技術(shù)制品超越技術(shù)制品。基于課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程互動(dòng)診斷平臺(tái)所觀察、評價(jià)的對象主要是課堂錄播系統(tǒng)的信息。它們的表現(xiàn)形式是一種信息技術(shù)制品，即祝智庭教授所說的“技術(shù)制品”[3]。但是，不可完全拋棄傳統(tǒng)的現(xiàn)場、面對面、及時(shí)的情感對話交流式評價(jià)診斷，使人與人、人與技術(shù)制品的評價(jià)診斷互補(bǔ)，這才符合全息、場域和復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的科學(xué)內(nèi)涵，也才真正有利于所有“行動(dòng)者”或“主體”甚至諸系統(tǒng)的演進(jìn)與進(jìn)化。

二、課堂教學(xué)診斷平臺(tái)的功能特征

利用課堂錄播系統(tǒng)，圍繞課堂教學(xué)診斷的基本內(nèi)容，建立課堂教學(xué)診斷系統(tǒng)，為診斷教師課堂教學(xué)時(shí)采集數(shù)據(jù)、構(gòu)建分析指標(biāo)體系、搭建問題診斷模型以及呈現(xiàn)診斷報(bào)告等方面提供系統(tǒng)的平臺(tái)。

(一)課堂教學(xué)診斷平臺(tái)的主要功能

1.采集教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，建立基本信息庫。課堂錄播系統(tǒng)是基于現(xiàn)代教學(xué)多媒體的基礎(chǔ)而增加錄播功能的教育技術(shù)，它可以發(fā)揮全面的數(shù)據(jù)采集功能。其中，采集的數(shù)據(jù)包括教師課堂教學(xué)之前的如備課信息、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件，教學(xué)過程中的全息課堂教學(xué)場景以及教學(xué)之后的教學(xué)反思等所有相關(guān)數(shù)據(jù)[4]。采集的數(shù)據(jù)將存入專門的數(shù)據(jù)庫，以此建立教師專業(yè)發(fā)展基本原始信息庫，內(nèi)含教師課堂教學(xué)所有相關(guān)數(shù)據(jù)中，其中課堂教學(xué)場景的數(shù)據(jù)基于錄播系統(tǒng)采集，而其他數(shù)據(jù)的采集則基于相關(guān)軟件平臺(tái)。

2.建立教師課堂教學(xué)分析指標(biāo)體系，形成課堂教學(xué)問題數(shù)據(jù)庫。在建立教師課堂教學(xué)基本信息庫的基礎(chǔ)上，隨后的工作是抽取樣本數(shù)據(jù)。這一工作針對每個(gè)教師的不同具體情況，依據(jù)教學(xué)診斷的基本維度，結(jié)合問題診斷的分析模型和分析指標(biāo)初步抽取數(shù)據(jù)，從而形成教師課堂教學(xué)的問題數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)庫包含被診斷教師每次教學(xué)所具有的優(yōu)點(diǎn)以及所存在的問題，系統(tǒng)依據(jù)學(xué)科分類，為不同學(xué)科提供不同的分析模型與指標(biāo)體系。

3.構(gòu)建教師課堂教學(xué)問題診斷模型。在經(jīng)過初步的數(shù)據(jù)抽取和形成教師課堂教學(xué)問題數(shù)據(jù)庫的基礎(chǔ)上，就可針對教師課堂教學(xué)的具體問題進(jìn)行診斷，并形成相應(yīng)的改進(jìn)意見、建議或策略。這就需要結(jié)合問題診斷的指標(biāo)體系，構(gòu)建問題診斷的模型、問題診斷的指標(biāo)體系與模型均按學(xué)科分類。診斷者則根據(jù)系統(tǒng)的診斷模型以及指標(biāo)體系，針對每位教師課堂教學(xué)的具體情況，可結(jié)合被診斷者的教學(xué)風(fēng)格、優(yōu)勢與不足，有的放矢地給出改進(jìn)教學(xué)的意見、建議與策略，從而促使教師提升課堂教學(xué)的水平。

4.呈現(xiàn)教師課堂教學(xué)問題診斷報(bào)告。系統(tǒng)依據(jù)不同學(xué)科，可針對被診斷教師的課堂教學(xué)情況作長線分析診斷，分析診斷的結(jié)果以系統(tǒng)報(bào)告的形式通過系統(tǒng)直接向被診斷者呈現(xiàn)。被診斷者只要登陸該診斷系統(tǒng)，就能了解自身的某一堂課或一個(gè)階段的課堂教學(xué)情況，包括優(yōu)勢、存在的問題以及改進(jìn)策略。這樣，非常有利于被診斷者在自我反思的基礎(chǔ)上及時(shí)明確自身的問題并找到努力改進(jìn)的目標(biāo)與方向。

(二)課堂教學(xué)診斷平臺(tái)的主要特征

基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷平臺(tái)，具有四個(gè)基本特征：全程綜合、即時(shí)多元、延時(shí)反復(fù)、史實(shí)對比。

1.全程綜合。課堂錄播系統(tǒng)采集教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)，建立基本信息庫。其數(shù)據(jù)采集是全方位、全過程的，不僅包括教師課堂教學(xué)之前的如資料采擷、教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作，教學(xué)過程中的全息課堂教學(xué)場景以及教學(xué)之后的教學(xué)反思等所有相關(guān)數(shù)據(jù)，而且還存留了所有交流、研討、評價(jià)、診斷報(bào)告等全部信息。所以，由此形成的教學(xué)診斷平臺(tái)，是一種全程性、綜合性評價(jià)。

2.即時(shí)多元。對課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)中的錄播課，能夠即時(shí)現(xiàn)場遠(yuǎn)程觀看，給即時(shí)遠(yuǎn)程評價(jià)診斷提供了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)條件。所有能夠即時(shí)觀看的不同層次、類型的人員，都可以對自己感興趣的模塊、維度、要素、觀察點(diǎn)等問題，即時(shí)發(fā)表自己的意見，就如同閱讀時(shí)即時(shí)產(chǎn)生的“圈點(diǎn)”“批注”，不僅僅是形成了多元、豐富的課堂教學(xué)評價(jià)診斷信息，關(guān)鍵在于由此營造出即時(shí)多元的教學(xué)研討評價(jià)的氛圍，使包括執(zhí)教者在內(nèi)的教師群體置身于一種實(shí)踐、交流、討論、提高的文化氛圍，為培育“莫愁前路無知己、天下誰人不識(shí)君”的職業(yè)成功感和幸福感，提供了超時(shí)空土壤。

3.延時(shí)反復(fù)。對教師的課堂教學(xué)而言，課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)是一個(gè)教學(xué)資源系統(tǒng)，其存儲(chǔ)的錄播課可以在實(shí)施后的一段時(shí)間內(nèi)，供自己和更多不同的教師反復(fù)觀看、咀嚼、總結(jié)。這個(gè)系統(tǒng)可以大量、方便地存儲(chǔ)課堂教學(xué)的全程資料，為教師總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)，尋找所關(guān)注的重大問題及其解決策略提供了原始材料，給總結(jié)成敗、教研科研提供了寶貴的第一手材料。更為可貴的是，能夠存留課堂教學(xué)診斷評價(jià)在理念、思路、視角等方面的演變，為課堂教學(xué)評價(jià)研究提供了文獻(xiàn)研究與比較研究的事實(shí)。

4.史實(shí)對比。課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)及其診斷平臺(tái)所記載的所有信息，是教師個(gè)人教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反思的歷史，也是教師群體交流、研討即教學(xué)研究的歷史。這些史實(shí)，既是教師個(gè)體專業(yè)成長的歷史，也是教學(xué)評價(jià)研究的歷史，教學(xué)研究人員、教學(xué)管理干部通過這些史實(shí)，不僅能夠有序、有效地提升不同群體、特征的教師的專業(yè)成長水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)研究的成敗、優(yōu)劣，以便進(jìn)一步改進(jìn)。

三、課堂教學(xué)診斷平臺(tái)的內(nèi)容指標(biāo)

基于課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)的教學(xué)診斷平臺(tái)，其基礎(chǔ)要素是教學(xué)診斷的評價(jià)指標(biāo)體系。筆者和課題組成員通過比較和實(shí)踐研究，初步建構(gòu)了錄播課的“四級(jí)”評價(jià)指標(biāo)體系[5]。所謂“四級(jí)”，指“模塊·維度·要素·觀察點(diǎn)”四個(gè)層次；所謂“模塊式”，指把整個(gè)評價(jià)指標(biāo)體系，分為“教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教學(xué)資源、教學(xué)反思”四個(gè)模塊，各個(gè)模塊劃分為不同的維度和相應(yīng)的要素與觀察點(diǎn)。本評價(jià)指標(biāo)的特點(diǎn)是體現(xiàn)“學(xué)生立場”。現(xiàn)予以簡要說明。

(一)教學(xué)設(shè)計(jì)

該模塊評價(jià)分為“依據(jù)分析、目標(biāo)設(shè)計(jì)、措施設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)”四個(gè)維度，其中包括15個(gè)要素及其相應(yīng)的觀察點(diǎn)。這些維度、要素和觀察點(diǎn)的選擇，既基于教學(xué)評價(jià)的基本原理，也根據(jù)當(dāng)前進(jìn)一步深化課程改革的要求，因而特別凸顯了“學(xué)生立場”的教學(xué)設(shè)計(jì)[6]。

1.“學(xué)情需求”是基本依據(jù)。在教學(xué)設(shè)計(jì)的“依據(jù)分析”維度中，突出了“學(xué)情需求”這一要素，要求教學(xué)設(shè)計(jì)要“明確學(xué)生的學(xué)情及學(xué)習(xí)需求：學(xué)習(xí)該內(nèi)容的認(rèn)知起點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)難度、學(xué)生認(rèn)知能力和情感特點(diǎn)”，促使教師學(xué)會(huì)學(xué)情分析技術(shù)，把掌握學(xué)情需求作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，養(yǎng)成學(xué)情分析的習(xí)慣[7]。

2.“學(xué)生立場”是根本目標(biāo)。教育教學(xué)的目的是發(fā)展學(xué)生，“學(xué)生立場”就成為“目標(biāo)設(shè)計(jì)”這一維度的核心。為此，本項(xiàng)評價(jià)的第一條就是“學(xué)生立場”，要求“基于學(xué)生立場，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，突顯學(xué)生的主體地位”。該評價(jià)要素讓教師不斷自我提醒和自我強(qiáng)化，改變傳統(tǒng)的“教師立場”和“考試立場”，從而促進(jìn)教師不斷真正地向“為了學(xué)生的一切”轉(zhuǎn)變[8]。

3.“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是關(guān)鍵策略。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生成為知識(shí)的“復(fù)印機(jī)”和機(jī)械的“接收器”，不能獨(dú)立學(xué)習(xí)，不會(huì)自主學(xué)習(xí)，至今仍未能根本改變。為此，本評價(jià)指標(biāo)在“措施設(shè)計(jì)”維度中，特別提出“學(xué)習(xí)方法”這一要素，要求教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)“突出自主探究、合作交流、思考表達(dá)等學(xué)法的針對性、有效性”，讓教師把關(guān)注學(xué)法的要害放到學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、表達(dá)的過程之中。

4.“思考交流”是必備過程。傳統(tǒng)教學(xué)常常用“練習(xí)作業(yè)”和“作業(yè)評講”代替學(xué)生的思考交流，沒有在學(xué)習(xí)、理解知識(shí)的過程中重視思考交流。本項(xiàng)評價(jià)維度特別強(qiáng)調(diào)在課堂節(jié)奏中“關(guān)注不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)需求”，強(qiáng)調(diào)在“問題生成”中“發(fā)掘有價(jià)值的教學(xué)資源”，重點(diǎn)突出“給學(xué)生充足的時(shí)間思考，提供發(fā)現(xiàn)、提問的機(jī)會(huì)，質(zhì)疑反駁，誘發(fā)學(xué)生多向度思維。讓學(xué)生充分地表達(dá)思考的結(jié)果”[9]。

(二)課堂實(shí)錄

該模塊評價(jià)分為“教學(xué)內(nèi)容、教法學(xué)法、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)效果”四個(gè)維度，其中包括15個(gè)要素及其相應(yīng)的觀察點(diǎn)。為凸顯“學(xué)生立場”的課程改革基本理念，本評價(jià)指標(biāo)在該模塊的四個(gè)維度中都提出了具體的要求。

1.“教學(xué)內(nèi)容”要具有層次性。本評價(jià)指標(biāo)提出：“教學(xué)內(nèi)容滿足不同層次學(xué)生的需要，能為學(xué)生個(gè)性顯現(xiàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)?！北居^察點(diǎn)的根本目的在于改變傳統(tǒng)教學(xué)過于關(guān)注優(yōu)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)進(jìn)度、忽略中等生、放棄學(xué)習(xí)差生的“陋習(xí)”，進(jìn)一步落實(shí)“為了一切的學(xué)生”的教育宗旨。

2.“教法學(xué)法”要落腳到“學(xué)法習(xí)得”。本評價(jià)指標(biāo)要求，要觀察課堂教學(xué)實(shí)施過程中，“學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)合理，學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富有效，學(xué)法指導(dǎo)有層次有梯度，經(jīng)脈理得清，堵塞打得通，注重智能發(fā)展”。其目的在于促使教師關(guān)注學(xué)法，研究學(xué)法，體現(xiàn)學(xué)法指導(dǎo)的層次和梯度，讓學(xué)生思維的“堵點(diǎn)”真正得以打通[10]。

3.“教學(xué)藝術(shù)”關(guān)鍵在“應(yīng)變”。本評價(jià)指標(biāo)提出：“應(yīng)變能力強(qiáng)，善于洞察學(xué)生思維和表達(dá)的脈絡(luò)與結(jié)點(diǎn)，能靈活處理學(xué)生的問題?！痹撘笞鳛榻處煛敖虒W(xué)藝術(shù)”中“個(gè)性風(fēng)格”的觀察點(diǎn)，破除了傳統(tǒng)教學(xué)注重“知識(shí)演說”“表面熱鬧”的教學(xué)藝術(shù)評價(jià)要求，讓教師樹立“為學(xué)生思維而教”的教學(xué)觀念。

4.“教學(xué)效果”決定于“學(xué)生體驗(yàn)”。本評價(jià)指標(biāo)認(rèn)為教學(xué)效果要看：“學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高，參與度高，思維活躍有效，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的愉悅，不同層次的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步?！边@樣評價(jià)觀察點(diǎn)，把課堂實(shí)施的效果落實(shí)到“學(xué)生立場”，是對“講得正確、清楚”的傳統(tǒng)評價(jià)的顛覆。

(三)教學(xué)資源

該模塊評價(jià)主要針對課件、教具、掛圖等教學(xué)資源，分為“技術(shù)性、教育性、藝術(shù)性” 三個(gè)維度，包括9個(gè)觀察點(diǎn)及其相應(yīng)的觀察點(diǎn)。其中體現(xiàn)“學(xué)生立場”評價(jià)意圖的主要有兩個(gè)方面。

1.教學(xué)資源要有針對性。本評價(jià)指標(biāo)在“教育性”維度中提出“根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)材料，重點(diǎn)難點(diǎn)突出，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)?！北驹u價(jià)要求針對現(xiàn)行教學(xué)資源選擇存在的隨意性和過于注重趣味性而與教學(xué)內(nèi)容相脫離的弊病，把對學(xué)生的“助學(xué)”放到了首位。

2.教學(xué)資源要突出啟發(fā)性。本評價(jià)指標(biāo)在“教育性”維度中還要求：“激發(fā)興趣，注重啟發(fā)，促進(jìn)思維，培養(yǎng)能力 ?！币簿褪钦f，教學(xué)資源不能僅僅停留在“好看、好玩、有趣”的淺層次上，還必須能夠啟發(fā)思維，培養(yǎng)能力，讓每一點(diǎn)教學(xué)資源都成為有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的精品[11]。

(四)教學(xué)反思

該模塊評價(jià)分為“教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容效果、品質(zhì)方式”三個(gè)維度，包括6個(gè)要素及其相應(yīng)的觀察點(diǎn)。為凸顯“學(xué)生立場”，本模塊注重以下三點(diǎn)：

1.內(nèi)容反思注重契合度。本模塊反思教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要反思“與社會(huì)生活的結(jié)合度、與學(xué)生水平的契合度。”這些評價(jià)要素，既體現(xiàn)了“跨界學(xué)習(xí)”、融于生活的新課程理念，也打破了過于注重反思“教師教得如何”的教師發(fā)展模式。

2.課堂反思突出學(xué)習(xí)力。本評價(jià)指標(biāo)提出：反思課堂活動(dòng)，要針對“學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次性、邏輯性是否適當(dāng)；學(xué)生獨(dú)立思考、質(zhì)疑表達(dá)的充分程度；學(xué)習(xí)活動(dòng)及其方式的有序性和有效度?！边@種評價(jià)觀察點(diǎn)，把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)效果評價(jià)前置，即把考試成績作為學(xué)習(xí)效果的評價(jià)，變革延伸為把學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的評價(jià)納入學(xué)習(xí)效果評價(jià)[12]。

3.反思方式品質(zhì)化。新課程改革以來，教學(xué)反思受到空前的重視。但這些反思存在膚淺、隨意、零碎的普遍弊端。本評價(jià)指標(biāo)把反思分為“因果分析”“反思報(bào)告”“教學(xué)重構(gòu)”三個(gè)層次。具體要求是：“因果分析：對師生存在的問題進(jìn)行歸因分析，找到改進(jìn)策略。反思報(bào)告：能以書面的形式，完成規(guī)范、且具有實(shí)踐價(jià)值的教學(xué)反思報(bào)告。教學(xué)重構(gòu)：重新設(shè)計(jì)教學(xué)，提升水平?！边@樣的評價(jià)觀察點(diǎn)，有利于提升教師教學(xué)反思的高品質(zhì)發(fā)展。

四、課堂教學(xué)診斷平臺(tái)的實(shí)施策略

基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程診斷平臺(tái)建設(shè)，其實(shí)施策略有自身的獨(dú)特性，主要有四種策略。

(一)團(tuán)隊(duì)實(shí)施

課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)的教學(xué)診斷，主要是一種基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的評價(jià)診斷，其評價(jià)主體是由多種不同的團(tuán)隊(duì)來實(shí)施的。

1.校內(nèi)同伴互相評價(jià)

同學(xué)科教師每周利用集體備課時(shí)間從課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)資源、課堂教學(xué)實(shí)錄、課堂教學(xué)反思進(jìn)行全程協(xié)作，互補(bǔ)共生。在觀課、診課的過程中，緊緊圍繞“高效課堂”這一中心，對課進(jìn)行“清洗”，對課堂中的無效問題、低效環(huán)節(jié)、繁瑣手段、多余話語加以剖解，并提供切實(shí)可行的操作方案。

2.區(qū)內(nèi)同行相互評價(jià)

區(qū)縣其他學(xué)校的同學(xué)科老師，在觀看錄播課現(xiàn)場時(shí)，或者在自己學(xué)校教研活時(shí)動(dòng)觀看錄播系統(tǒng)中錄播課，應(yīng)該對錄播課的相應(yīng)模塊進(jìn)行討論和評價(jià)診斷。這些評價(jià)診斷信息，記載于評價(jià)診斷平臺(tái)之中，又促進(jìn)錄播課教師的反思和改進(jìn)。

3.多元專家遠(yuǎn)程評價(jià)

該診斷平臺(tái)的專家有多種層面，包括區(qū)域內(nèi)的教研員、“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”的北京師范大學(xué)教授及其專家團(tuán)隊(duì)的特級(jí)教師、教學(xué)名師團(tuán)隊(duì)。他們通過課堂錄播系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，對錄播課進(jìn)行遠(yuǎn)程觀課議課，并與錄播課的執(zhí)教老師、學(xué)校的學(xué)科教研組成員進(jìn)行互動(dòng)診斷。

4.學(xué)科沙龍遠(yuǎn)程評價(jià)

學(xué)科教師在博客、“一師一優(yōu)課、一課一名師”的網(wǎng)絡(luò)工作室、“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”的北師大遠(yuǎn)程集群研修網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)會(huì)形成不同的學(xué)科沙龍，與課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)鏈接之后，就會(huì)形成“沙龍同志式”的遠(yuǎn)程診斷評價(jià)。

5.管理干部遠(yuǎn)程評價(jià)

學(xué)科教師所在學(xué)校、區(qū)縣教育行政部門能夠根據(jù)關(guān)注的教師對象或?qū)W科問題，對錄播課實(shí)行遠(yuǎn)程觀看，查看教師的課堂教學(xué)成長狀態(tài)。

(二)分項(xiàng)落實(shí)

一是不同的團(tuán)隊(duì)實(shí)施診斷評價(jià)時(shí)，不一定每一位評價(jià)者都同時(shí)關(guān)注每個(gè)模塊；二是對團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行分工，分別關(guān)注“教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教學(xué)資源、教學(xué)反思”四個(gè)不同模塊，以保證對各模塊進(jìn)行更充分、精準(zhǔn)的評價(jià)診斷。

(三)適時(shí)交換

錄播課所在學(xué)校和區(qū)縣內(nèi)其他學(xué)校利用錄播課進(jìn)行教研活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該特別通過對錄播課的評價(jià)診斷，以提高教師對課堂的認(rèn)知力和實(shí)施力。因此，教師個(gè)人承擔(dān)相應(yīng)模塊的評價(jià)診斷，應(yīng)該定時(shí)交換所承擔(dān)的模塊任務(wù)，促使教師對各個(gè)模塊都能夠進(jìn)行準(zhǔn)確的評價(jià)，以提升教師的課堂教學(xué)的全程認(rèn)識(shí)能力和把握能力。

(四)互動(dòng)交流

教師基于錄播課的遠(yuǎn)程互動(dòng)，還應(yīng)該有個(gè)體之間的遠(yuǎn)程互動(dòng)。教師要根據(jù)自己關(guān)注的教師對象和學(xué)科教學(xué)問題，經(jīng)常觀看錄播系統(tǒng)的錄播課資源，與對應(yīng)的執(zhí)教教師討論錄播課各模塊、維度及其要素的設(shè)計(jì)、執(zhí)行與反思，使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)研討成為自覺化的常態(tài)[13]。

(五)診斷應(yīng)用

課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)中的診斷平臺(tái)，會(huì)根據(jù)各種診斷數(shù)據(jù)，形成整體的和專項(xiàng)的評價(jià)診斷分析報(bào)告。該報(bào)告不能“束之高閣”，必須交給每一位老師特別是執(zhí)教老師，讓他們通過分析報(bào)告，再次認(rèn)識(shí)并重構(gòu)自身的教學(xué)，并學(xué)會(huì)縱向比較自己、橫向比較他人的教學(xué)成長思路，促使每一位教師基于數(shù)據(jù)和證據(jù)認(rèn)識(shí)自己、提升自己。

總之，建設(shè)中小學(xué)課堂教學(xué)錄播系統(tǒng)的硬件并不難，難就難在由此形成的課堂教學(xué)區(qū)域遠(yuǎn)程診斷平臺(tái)的保障機(jī)制、實(shí)施策略和實(shí)踐效果。筆者及其課題組的實(shí)踐還剛剛起步，需要在深入的實(shí)踐之中完善和改進(jìn)。

[1]王存臻,嚴(yán)春友.宇宙全息統(tǒng)一論[M].濟(jì)南:山東人民出版社,1988.52.

[2]約翰·霍蘭.隱秩序[M].上海：上海科技教育出版社,2000.

[3]祝智庭,王佑鎂,顧小清.教育技術(shù)的實(shí)踐場分析[J].電化教育研究,2005,(12):7-11.

[4]葉惠文,杜炫杰.精品課程錄播系統(tǒng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].中國電化教育,2009,(9):111-114.

[5]張開洲.“課堂教學(xué)診斷”概念的文獻(xiàn)綜述[J].課程教學(xué)研究,2014,(7):81-84.

[6]顧海明.課堂診斷——打磨高效課堂的一把利劍[J].基礎(chǔ)教育研究,2012,(7):22-23.

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[8]胡慶芳.課堂教學(xué)診斷改進(jìn)系統(tǒng)的重建[J].思想理論教育,2009,(4):41-47.

[9]李云吾.教學(xué)診斷:教師有效教學(xué)的基本素質(zhì)[J].當(dāng)代教育論壇,2009,(10):117-118.

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[13]高利華,梁林梅.中小學(xué)教師錄播系統(tǒng)應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].中國教育技術(shù)裝備,2014,(11):27-35.

李淼浩：教育碩士，副院長，研究方向?yàn)榻逃畔⒓夹g(shù)管理、教育信息技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展(rjlmh@126.com)。

2015年8月2日

責(zé)任編輯：趙興龍

The Construction of Regional Platform for Teaching Diagnosis Based on Classroom Recording and Broadcasting System

Li Miaohao
(Jiangbei Teacher Training Institute of Chongqing,Chongqing 400020)

Classroom recording and broadcasting system refers to the information recording system,and broadcasting and observing system of classroom teaching.Its value in the application of elementary and secondary school education lies in the construction of a long-distance interactive platform for regional teaching diagnosis and research,which aims at facilitating teachers’ self-improvement and teaching research activities.The construction of this long-distance regional and interactive diagnosis platform for classroom teaching relies on clear understanding of the features and characteristics of this platform.Furthermore,a “four-level module-based”evaluation index system needs to be constructed,and five strategies,which are “team execution,sharing implementation,timely exchange,and interaction and diagnosis application”,need to be adopted.Only by accomplishing these can the overall teaching level of regional teachers be further enhanced.

Classroom Recording and Broadcasting; Teaching Diagnosis; Regional Platform

G434

A

1006—9860(2015)10—0097—06

* 本文系全國教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃2013年度重點(diǎn)課題“應(yīng)用課堂錄播系統(tǒng)建構(gòu)區(qū)域中小學(xué)教師交互式教學(xué)診斷平臺(tái)的實(shí)踐研究”(課題編號(hào)：133921068)階段性研究成果。