湯霓

職業(yè)教育研究的方法論意識(shí)

湯霓

職業(yè)教育研究方法論意識(shí)包括系統(tǒng)意識(shí)、問題意識(shí)、辯證意識(shí)、倫理意識(shí)等方面。系統(tǒng)意識(shí)體現(xiàn)為堅(jiān)持整體性原則、結(jié)構(gòu)功能主義范式、多學(xué)科跨學(xué)科視角;問題意識(shí)表現(xiàn)在對(duì)“疑問”與“問題”的區(qū)分、對(duì)研究問題類型的區(qū)分;辯證意識(shí)包括對(duì)個(gè)案式解釋與通則式解釋、歸納邏輯與演繹邏輯、定性研究與定量研究的辯證;倫理意識(shí)表現(xiàn)為遵循基本倫理原則、保持研究客觀性。

職業(yè)教育;方法論;方法論意識(shí)

上世紀(jì)80年代以來，我國(guó)社會(huì)、人文學(xué)科領(lǐng)域掀起一股方法論熱潮。在教育學(xué)科領(lǐng)域，也有學(xué)者呼吁教育研究要有突破性進(jìn)展，首先要在方法論上取得突破。然而，教育研究方法論的研究和發(fā)展，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如其他學(xué)科。而這一點(diǎn)在職業(yè)教育學(xué)科方面體現(xiàn)尤甚。有學(xué)者對(duì)職業(yè)教育研究方法的類型作了初步分析［1］，也有學(xué)者對(duì)職業(yè)教育的研究方法現(xiàn)狀進(jìn)行了專門研究。［2］然而，更多地只是感受到職業(yè)教育研究方法的匱乏，卻尚未深思過方法論的問題。這并不意味著職業(yè)教育研究尚未遇到嚴(yán)重的方法論問題，相反，卻反映出該領(lǐng)域中研究主體方法論意識(shí)的薄弱。

所謂“方法論”，學(xué)者們從不同的認(rèn)識(shí)層次對(duì)方法論做出了解釋。從哲學(xué)層面來看，“哲學(xué)是關(guān)于世界觀的學(xué)問，世界觀也就是方法論”［3］，“一切真正的哲學(xué)都是思維的普遍方法，都具有方法論的功能”［4］，“哲學(xué)包括三方面:本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論，方法論研究思維本身的形式化問題”［5］;從科學(xué)學(xué)層面來看，“方法論通常首先被理解為科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法論”［6］，“科學(xué)方法論常常被定義為使科學(xué)研究得以正確進(jìn)行的理論”［7］，都將方法論指向科學(xué)研究這一領(lǐng)域;從方法研究范圍層面來看，有學(xué)者認(rèn)為“方法論就是討論方法的理論”［8］，或者把方法定位于“對(duì)方法的探討”，即“探討其效用”［9］，指向方法的運(yùn)用;還有學(xué)者從系統(tǒng)觀層面，構(gòu)建了方法論知識(shí)體系結(jié)構(gòu)，并提出“方法論研究的不是純方法，也不是純客觀對(duì)象本身，而是兩者的關(guān)系，即方法整體與對(duì)象特性的適宜性問題。”［10］盡管學(xué)者們的觀點(diǎn)和審視角度不一，但均反映出方法論背后蘊(yùn)含著的一系列緊密相關(guān)的思維模式。這些思維模式所反映的都是研究的價(jià)值取向、邏輯原點(diǎn)、理論邊界以及展開方式，并為之提供一以貫之的思想支撐。這些思維模式的流露，便是所謂的方法論意識(shí)，即是研究者主動(dòng)認(rèn)識(shí)與尋求方法論指導(dǎo)，并自覺運(yùn)用于研究中的一系列思維模式。［11］職業(yè)教育研究應(yīng)該從系統(tǒng)意識(shí)、問題意識(shí)、辯證意識(shí)、倫理意識(shí)等方面，在研究思考、研究行動(dòng)的過程中自覺地反映出這些方法論意識(shí)。

一、職業(yè)教育研究的系統(tǒng)意識(shí)

系統(tǒng)論的主要?jiǎng)?chuàng)立者是美籍奧地利生物學(xué)家貝塔朗菲(L．V．Bertalanfy)，他于1947年發(fā)表了《一般系統(tǒng)論》標(biāo)志著系統(tǒng)論的誕生。之后，系統(tǒng)科學(xué)迅速發(fā)展，在六七十年代基本形成了由許多學(xué)科分支構(gòu)成的學(xué)科群體。系統(tǒng)科學(xué)把研究對(duì)象確定為復(fù)雜事物，并確認(rèn):對(duì)復(fù)雜事物的認(rèn)識(shí)，不能沿著把局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對(duì)整體的認(rèn)識(shí)這樣的道路前進(jìn)。因?yàn)檎w與部分、要素的關(guān)系不是“和”與“被加數(shù)”、“加數(shù)”的關(guān)系。對(duì)復(fù)雜事物，不能通過將其還原為簡(jiǎn)單事物的方法來認(rèn)識(shí)，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身。［10］系統(tǒng)科學(xué)對(duì)以“原子論”和“還原論”為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)思維方式的突破，形成了以“整體”為特征的研究對(duì)象和廣闊的研究領(lǐng)域。這種系統(tǒng)思維方式對(duì)職業(yè)教育研究具有重要的方法論價(jià)值，主要包括如下三個(gè)方面。

(一)整體性原則

整體性原則是系統(tǒng)論最重要的一個(gè)原則，即整體的功能不等于各部分功能之總和，由要素構(gòu)成的系統(tǒng)具有不同和超出要素總和的整體功能。用整體性原則來觀察和審視職業(yè)教育的現(xiàn)象和認(rèn)識(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)諸多問題。例如，職業(yè)院校的教育培養(yǎng)目標(biāo)是通過教師和學(xué)生一系列的、各種內(nèi)容和各種方式的教育和教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)的。然而，當(dāng)研究關(guān)注到系統(tǒng)內(nèi)的某一類教學(xué)活動(dòng)時(shí)，往往忽略了整體的目標(biāo)，并將某一類活動(dòng)視為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際操作技能的活動(dòng)，把另一類視為培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)術(shù)能力的活動(dòng)。這種沿著整體可以拆成部分的思路顯然忽略了人的整體性。這也是為什么這類研究開始逐漸轉(zhuǎn)變到開始關(guān)注專業(yè)課程中學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，注重學(xué)生操作技能和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)能力的相輔相成，注意到系統(tǒng)與要素、要素與要素之間存在著的同時(shí)相干性。

(二)結(jié)構(gòu)功能主義范式

結(jié)構(gòu)功能主義，有時(shí)候也被稱之為社會(huì)系統(tǒng)理論，是由孔德和斯賓塞的一個(gè)論點(diǎn)衍生出來的:一個(gè)社會(huì)實(shí)體，不論是一個(gè)組織還是整個(gè)社會(huì)，都是有機(jī)體。和其他的有機(jī)體一樣，一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)是由不同部分組成的，對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)作而言，每一部分都有功用。［12］結(jié)構(gòu)功能主義對(duì)職業(yè)教育研究方法論的啟示意義在于:一是看到了職業(yè)教育活動(dòng)的類工程性。例如，在研究職業(yè)教育集團(tuán)合作辦學(xué)時(shí)，把職業(yè)教育集團(tuán)當(dāng)做一個(gè)系統(tǒng)，要看的就是構(gòu)成系統(tǒng)的每個(gè)部分，如企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生的“功能”。二是還體現(xiàn)在對(duì)“功能”的理解上。當(dāng)研究者尋找弱勢(shì)群體教育、教育歧視所扮演的功能時(shí)，研究者不是在為他們做辯護(hù)。相反，研究者們更應(yīng)該去試圖理解這些事物在一個(gè)更大的社會(huì)中的功能，并以此進(jìn)一步理解為什么會(huì)持續(xù)或是如何被消除。

(三)多學(xué)科、跨學(xué)科視角

系統(tǒng)科學(xué)研究對(duì)象的復(fù)雜性決定了要采用多學(xué)科的研究方法，使這些研究方法在服從于對(duì)象特征和研究任務(wù)的需要中實(shí)現(xiàn)綜合。以往的自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間，方法很少有遷移。即使有，也是自然科學(xué)向社會(huì)科學(xué)的單向式遷移。系統(tǒng)科學(xué)的研究方法體系，則體現(xiàn)了哲學(xué)與科學(xué)的相互作用，與此形成了鮮明對(duì)比。而跨學(xué)科的比較研究也是系統(tǒng)科學(xué)研究方法體系中另一重要方面。系統(tǒng)科學(xué)有著不同的學(xué)科背景，但著重比較的是不同物質(zhì)形態(tài)表現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)形式上的共性，在表面看來差異十分顯著的事物之間抽出共性。［10］職業(yè)教育學(xué)科相比其他教育學(xué)科而言，和眾多自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的交叉更為頻繁，因此，其研究問題領(lǐng)域要更為復(fù)雜。而多學(xué)科、跨學(xué)科的視角對(duì)職業(yè)教育研究如何通過與其他學(xué)科研究的借鑒與比較實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的溝通與遷移，具有啟發(fā)意義。

二、職業(yè)教育研究的問題意識(shí)

“問題意識(shí)”一詞并沒有明確的定義，但從研究者對(duì)問題意識(shí)一詞的使用不難發(fā)現(xiàn)，它是指研究者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、聚焦問題、深入問題、解決問題的思維能力，是以問題為對(duì)象的方法論審視。［11］職業(yè)教育研究的問題意識(shí)，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(一)對(duì)“疑問”與“問題”的區(qū)分

在研究最初，研究者要對(duì)著一堆現(xiàn)象提問。這時(shí)的問題又分為兩類:對(duì)現(xiàn)象的疑問，以及把這種疑問表述成研究問題。前者可以問得很籠統(tǒng)，例如:這兒怎么了?這是怎么回事?為什么會(huì)這樣?后者則要精雕細(xì)琢，確保一定的操作性和可行度。而對(duì)研究問題的打磨，恰恰是問題意識(shí)的重要體現(xiàn)。準(zhǔn)確地表達(dá)問題往往比回答問題更困難，而一個(gè)表達(dá)準(zhǔn)確的問題基本上就回答了問題本身。在向他人清楚地陳述一個(gè)問題的時(shí)候，答案也已經(jīng)呼之欲出。例如，職業(yè)教育“做中學(xué)”的思想提倡在真實(shí)的機(jī)床上學(xué)習(xí)操作技能，在實(shí)際或模擬的銷售場(chǎng)合學(xué)習(xí)溝通技能，但“為什么會(huì)這樣”只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的疑問，而不是研究問題。有人會(huì)把此類現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育情境化學(xué)習(xí)的問題，但這還不夠具體。其實(shí)早有學(xué)者對(duì)社交參與結(jié)構(gòu)如何支持或限制教育情境的問題進(jìn)行了研究，而在設(shè)計(jì)研究問題時(shí)，卻將問題塑造為“情境是何時(shí)發(fā)生的(When is a context)”。雖然標(biāo)題看似別扭，但卻巧妙地呈現(xiàn)了其理論主張:特定情境里的學(xué)習(xí)能力取決于學(xué)生是否能夠把握情境變換的時(shí)間性。［13］這一例子充分說明，一個(gè)設(shè)計(jì)完好的問題本身，就包含了它的答案。

(二)對(duì)研究問題類型的區(qū)分

1．區(qū)分“真問題”與“假問題”。教育研究應(yīng)當(dāng)滿足發(fā)展教育理論或改善教育實(shí)踐的迫切需要，應(yīng)當(dāng)根據(jù)這些需要來確定研究問題，凡是不從發(fā)展教育理論或改善教育實(shí)踐之迫切需要出發(fā)的所謂研究問題都是假問題。［14］但在現(xiàn)實(shí)中，對(duì)研究問題的“真”、“假”區(qū)分并非那么清晰。過去的十余年間，職業(yè)教育學(xué)界圍繞職業(yè)教育基本問題的研究屢見不鮮，例如“職業(yè)教育是什么”的問題。但也有學(xué)者對(duì)這類問題的“真”、“假”存在質(zhì)疑，認(rèn)為教育研究應(yīng)當(dāng)注重實(shí)踐中亟待解決的“真問題”，而不是空想出來的“假問題”或“偽問題”;凡是真問題必然有事實(shí)依據(jù)，通過切實(shí)的調(diào)查、分析、研究，一定能找出形成的原因和解決辦法，反之則不然。［15］

2．區(qū)分問題域。教育研究的問題不外乎四類:是什么(what)?是怎樣的(how)?為什么(why)?應(yīng)該怎樣(how to)?而職業(yè)教育的研究問題域也不例外。對(duì)研究問題域的選擇，取決于研究者想發(fā)現(xiàn)什么，也決定了什么研究方法最合適。而越是具有這種問題域意識(shí)的研究者，越不會(huì)在前三類問題還沒有基本形狀的情況下，就隨意去觸碰第四類問題。

三、職業(yè)教育研究的辯證意識(shí)

辯證關(guān)系是指事物之間、事物內(nèi)部要素之間以及事物的兩重性之間的既對(duì)立又統(tǒng)一的關(guān)系。以下三類主要的相互區(qū)別又相互關(guān)聯(lián)的辯證關(guān)系，在職業(yè)教育研究中是構(gòu)成研究方法多樣性的基礎(chǔ)。雖然它們看似對(duì)立，但一個(gè)好的研究者應(yīng)該充分具備這些辯證意識(shí)。

(一)個(gè)案式解釋與通則式解釋的辯證

個(gè)案式解釋是試圖窮盡某個(gè)特定情形或是事件的所有原因。當(dāng)使用個(gè)案式解釋時(shí)，會(huì)完全了解案例之所以發(fā)生的所有因素，但視野也局限在個(gè)案上。通則式解釋則是試圖尋找一般性地影響某類情形或者事件的原因。更進(jìn)一步地說，這種解釋很“經(jīng)濟(jì)”，只使用一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)解釋的因素。但它只能解釋部分，而不是全部。［12］例如，高職中某個(gè)學(xué)生不想上課、逃學(xué)的原因有:偏科、不喜歡這門課的老師、家里經(jīng)濟(jì)原因等，這是試圖詳盡地解釋這種情況的個(gè)案式解釋。而通則式解釋模式，如:高職學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)中，總體來說普高生源要比三校生生源更好;通常女生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)要比男生更好，則是試圖解釋這一類情形，而不是某個(gè)個(gè)案。但兩種解釋都要付出合理的“代價(jià)”，前者受到推廣性的局限，后者則總會(huì)有例外。但兩者都是研究的有力工具，要辯證統(tǒng)一地運(yùn)用這兩種解釋類型。

(二)歸納邏輯與演繹邏輯的辯證

歸納邏輯是從認(rèn)識(shí)個(gè)別的、特殊的事物推出一般原理和普遍事物;而演繹邏輯則由一般(或普遍)到個(gè)別。這是歸納邏輯與演繹邏輯兩者之間最根本的區(qū)別。前者是從“是否”推演到“為什么”，優(yōu)點(diǎn)是能體現(xiàn)眾多事物的根本規(guī)律，且能體現(xiàn)事物的共性;缺點(diǎn)是容易犯不完全歸納的毛病。后者是從“為什么”推演到“是否”，優(yōu)點(diǎn)是由定義根本規(guī)律等出發(fā)一步步遞推，邏輯嚴(yán)密結(jié)論可靠，且能體現(xiàn)事物的特性;缺點(diǎn)是縮小了范圍，使根本規(guī)律的作用得不到充分的展現(xiàn)。而在實(shí)際的職業(yè)教育研究中，理論和研究是通過無止境的歸納與演繹之間的交替而進(jìn)行互動(dòng)的。例如，運(yùn)用相關(guān)的學(xué)習(xí)理論對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察，去檢驗(yàn)相關(guān)假設(shè)是否成立，這即是演繹的邏輯;與此同時(shí)，我們又能從相關(guān)的觀察結(jié)果中，歸納和做經(jīng)驗(yàn)概括，得出新的發(fā)現(xiàn)點(diǎn)，再回到原來的理論中去補(bǔ)充和完善。這兩種不同的邏輯都是職業(yè)教育研究的有效途徑，兩者的結(jié)合則有利于研究者們對(duì)事物更有力、更完整的解釋。

(三)定性研究與定量研究的辯證

定性研究與定量研究的實(shí)質(zhì)性區(qū)別在于所獲研究資料的非數(shù)據(jù)化與數(shù)據(jù)化。從表面上來看，現(xiàn)實(shí)中每一項(xiàng)觀察都是定性的，不是天生就是數(shù)據(jù)化的或定量的。但在測(cè)量某些性質(zhì)的時(shí)候，用數(shù)字來表示的定量數(shù)據(jù)比用詞語來表示的數(shù)據(jù)更好。在研究中，將兩者完全對(duì)立起來是極其危險(xiǎn)的。如果有足夠的資源，那么把不同的方法結(jié)合起來，即采用定性研究證明細(xì)節(jié)，如學(xué)生在工作場(chǎng)所的情境下是如何互動(dòng)的，同時(shí)，采用定量方法辨別差異，許多研究問題都可以得到徹底的解決。事實(shí)上，簡(jiǎn)單的量化測(cè)量是好的定性研究的特征之一。［16］因此，在職業(yè)教育中，雖然可以用不同的方式去研究不同的議題，但要完全理解一個(gè)議題通常需要結(jié)合使用這兩種技術(shù)。

四、職業(yè)教育研究的倫理意識(shí)

研究倫理是指學(xué)術(shù)研究人員在開展研究時(shí)涉及到的價(jià)值判斷問題，主要涉及到“人”、“知識(shí)”、“民主價(jià)值觀”、“研究質(zhì)量”和“學(xué)術(shù)自由”五個(gè)核心方面。［17］國(guó)際上對(duì)于社會(huì)研究中研究倫理的關(guān)注是從20世紀(jì)中期開始的，而我國(guó)對(duì)于研究倫理的研究與重視尚處于起步階段。教育研究如同其所屬的社會(huì)研究一般，均把“人”作為探討對(duì)象，且研究通常涉及到學(xué)生，因此，教育研究本身也有其單獨(dú)的研究倫理規(guī)范。而職業(yè)教育研究者，也必須在學(xué)術(shù)與實(shí)務(wù)價(jià)值的指導(dǎo)原則下，時(shí)常提醒自己確定二個(gè)倫理意識(shí)。

(一)遵循基本倫理原則

以人為研究或試驗(yàn)對(duì)象的科學(xué)研究所應(yīng)該遵循的三個(gè)基本倫理原則是:尊重個(gè)人、對(duì)方受益和公平原則。這個(gè)原則被國(guó)際醫(yī)學(xué)界和社會(huì)科學(xué)界廣泛應(yīng)用。結(jié)合中國(guó)的現(xiàn)狀，有學(xué)者把這些原則稍做調(diào)整和綜合，運(yùn)用到實(shí)際操作中，認(rèn)為社會(huì)研究至少要做到:知情同意、尊重與平等、無傷害與受益。［18］而這些原則運(yùn)用到職業(yè)教育研究中，也是必須遵循的基本倫理原則。“知情同意”是指研究者把研究的目的、性質(zhì)、內(nèi)容確切地告知研究對(duì)象后取得研究對(duì)象口頭或書面的同意?！白鹬睾推降取辈粌H是獲得書面上的承諾，還包括眼神、言語和肢體動(dòng)作上的平等，最為重要的是發(fā)自內(nèi)心的尊重和平等。尤其是職業(yè)教育研究對(duì)象經(jīng)常有邊緣地位人群(高考失利者、農(nóng)民工群體、農(nóng)民工子女等)，則更需要以平常心去對(duì)待，而不是出于居高臨下、“我?guī)椭恪钡男膽B(tài)?！盁o傷害與受益”中，“無傷害”是社會(huì)研究倫理的最終落腳點(diǎn)及追求目標(biāo)，無傷害首要的和最基本的是保密，即不泄漏被訪者的信息?！笆芤妗眲t是指物質(zhì)意義上的報(bào)酬，還有一些信息上或者情感上的交換。這是最基本的人際互動(dòng)準(zhǔn)則，而不是一味地要求被訪者合作和貢獻(xiàn)。

(二)保持研究客觀性

在職業(yè)教育研究中，由于研究者與生俱來的主觀性，使得研究不可能達(dá)到百分之百的客觀性。正如研究問題不是中立的，研究者們?nèi)绾伪磉_(dá)一個(gè)研究問題，必然會(huì)反映他們對(duì)世界是如何運(yùn)行的看法(無論清晰與否)。［16］但研究者在研究過程中，要盡可能拋開個(gè)人觀點(diǎn)和價(jià)值觀，拋開對(duì)研究對(duì)象的價(jià)值預(yù)設(shè)，才能使研究結(jié)果在一定程度上達(dá)成共識(shí)。此外，研究的客觀性還體現(xiàn)在研究與政治問題的關(guān)系上。教育研究乃至職業(yè)教育研究領(lǐng)域，不乏諸多“長(zhǎng)官式”的研究。往往出現(xiàn)某個(gè)政治文件一出臺(tái)，就掀起了某個(gè)研究領(lǐng)域的熱潮，甚至論文引用率最高的即為某份政府文件而非學(xué)術(shù)著作的情況。政治力量對(duì)研究的介入和壓力，必然會(huì)對(duì)研究的客觀性造成影響，尤其當(dāng)意識(shí)形態(tài)不同或造成利益沖突時(shí)。而政治力量在職業(yè)教育研究領(lǐng)域的滲透，也遠(yuǎn)比我們想象得要更為深遠(yuǎn)。因此，正視政治問題，正確處理并利用政治力量為研究所用，不僅是研究者的研究倫理意識(shí)所體現(xiàn)，也從另一方面直接反映了研究者的學(xué)術(shù)水平。

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［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

湯霓，女，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2012級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育基本原理。

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1674－7747(2015)10－0033－04