□徐國慶

如何評價課堂教學

□徐國慶

什么樣的課是一堂好的課？我們應該依據(jù)什么樣的指標體系對一堂課的質(zhì)量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業(yè)教育教學中也不例外。現(xiàn)有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現(xiàn)了理論與實踐一體化等等。依據(jù)這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產(chǎn)生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現(xiàn)一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質(zhì)量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據(jù)它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術的課才是好的課呢？采用了信息化技術的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現(xiàn)象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發(fā)現(xiàn)的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內(nèi)容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結(jié)果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經(jīng)在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統(tǒng)的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優(yōu)的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式；對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應用，以提高教學質(zhì)量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構(gòu)建區(qū)分開來。課堂教學評價指標的構(gòu)建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內(nèi)在邏輯一致性。尤其對于教師所設定的重點和難點，要特別關注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現(xiàn)有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關注一些細節(jié)，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態(tài)作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態(tài)自然是很重要的，但把該項內(nèi)容作為一級指標存在許多問題，大多數(shù)教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設；有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關系的積極構(gòu)建”，而該指標的上面應當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內(nèi)容其實應歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業(yè)素養(yǎng)教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關注細節(jié)性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內(nèi)容，應占較大權(quán)重，評價的內(nèi)容應當包括教師在知識、技能、思維、素養(yǎng)等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構(gòu)知識之間的聯(lián)系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內(nèi)容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發(fā)生在一個積極的社會環(huán)境中。該指標會涉及師生關系、教師對學生的激勵、班級公平環(huán)境的營造、班級秩序的構(gòu)建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內(nèi)容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關注學生的學習狀態(tài)，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應關注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結(jié)果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質(zhì)量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結(jié)果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據(jù)教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業(yè)教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯殷新紅