□張 健

應(yīng)用技術(shù)型本科與本科職業(yè)教育的內(nèi)涵及關(guān)系分析

□張 健

職業(yè)教育包括技術(shù)教育和技能教育，作為一種教育類型，具有特定內(nèi)涵，即人才培養(yǎng)定位于生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線勝任職業(yè)崗位工作職責(zé)的技術(shù)技能型人才，職業(yè)教育不能過度泛化；本科職業(yè)教育具有職業(yè)教育共同屬性，人才培養(yǎng)定位于生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線的高層次技術(shù)人才和高技能人才，經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求推動(dòng)了職業(yè)教育提升到本科層次，也推動(dòng)了高等教育向本科職業(yè)教育轉(zhuǎn)型；應(yīng)用技術(shù)型高等教育包括工程、技術(shù)、技能教育，涵蓋了更寬泛的范圍，本科職業(yè)教育是應(yīng)用技術(shù)型本科的一部分。

應(yīng)用技術(shù)型本科；本科職業(yè)教育；內(nèi)涵；關(guān)系

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”，其中呈現(xiàn)了應(yīng)用技術(shù)型本科及本科職業(yè)教育的概念，普通本科高等學(xué)校在轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高等學(xué)校的過程中，必然面臨應(yīng)用技術(shù)型本科的內(nèi)涵問題，其核心是人才培養(yǎng)的定位問題，只有明確了人才培養(yǎng)定位，轉(zhuǎn)型才有明確方向，轉(zhuǎn)什么、怎么轉(zhuǎn)才能有具體明確的內(nèi)容；舉辦本科職業(yè)教育更要清楚本科職業(yè)教育的內(nèi)涵特質(zhì)及其與應(yīng)用技術(shù)型本科的內(nèi)在關(guān)系。本文試圖從人才培養(yǎng)定位、工作崗位職責(zé)、國際教育分類的視角，分析職業(yè)教育、本科職業(yè)教育、應(yīng)用技術(shù)型本科的內(nèi)涵特質(zhì)和內(nèi)在關(guān)系，為普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型及舉辦本科職業(yè)教育提供參考。

一、從人才培養(yǎng)定位看職業(yè)教育的內(nèi)涵

專業(yè)人才類型總體上可分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型、技能型四種，總體上分別由學(xué)術(shù)教育、工程教育、技術(shù)教育、技能教育培養(yǎng)，后三類人才為應(yīng)用技術(shù)型人才，后三類教育為應(yīng)用技術(shù)型教育［1］。就職業(yè)教育內(nèi)涵而言，筆者認(rèn)為，一類教育是否屬于職業(yè)教育取決于其人才培養(yǎng)定位。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線勝任職業(yè)崗位工作職責(zé)的技術(shù)技能型人才。職業(yè)教育是工業(yè)化的產(chǎn)物，起源于手工業(yè)者師傅帶徒弟培訓(xùn)，并隨著工業(yè)化進(jìn)展，成為一類專門教育，其基本特征是培養(yǎng)的人才在生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線具有明確的工作崗位和工作任務(wù)，這是職業(yè)教育之所以成為專門一類教育的衡量標(biāo)志，也是職業(yè)教育存在的根本目的，并不是只要涉及就業(yè)就可泛化為職業(yè)教育。具體來講，它應(yīng)具備五個(gè)要素，即培養(yǎng)的人才一是面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線，二是具有明確的工作崗位，三是具有明確的工作任務(wù)，四是從事技術(shù)技能或現(xiàn)場管理工作，五是按照一定的工作流程完成工作任務(wù)。因此，生產(chǎn)一線現(xiàn)場負(fù)責(zé)技術(shù)、工藝管理工作的技術(shù)工藝工程師屬于技術(shù)人才，過去，這類技術(shù)人才由中等技術(shù)教育（中等專業(yè)學(xué)校）、?？茖哟渭夹g(shù)教育（高職高專院校）培養(yǎng)，現(xiàn)在有的已提升到由本科層級技術(shù)教育培養(yǎng)；而生產(chǎn)一線從事產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)工人屬于技能人才，由技工學(xué)校和職業(yè)高中培養(yǎng)。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，新職業(yè)新崗位不斷涌現(xiàn)，現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、社會(huì)管理和公共服務(wù)領(lǐng)域等一線崗位都需要通過職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能和管理人才?？梢姡嫦蛏a(chǎn)、服務(wù)和管理工作現(xiàn)場的技術(shù)教育、技能教育都屬于職業(yè)教育。所以，無論哪個(gè)層次的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)除了人的全面發(fā)展的教育要求外，職業(yè)（群）崗位針對性是根本目的，脫離職業(yè)（群）崗位需求，籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)職業(yè)應(yīng)用型人才，不明確職業(yè)教育培養(yǎng)人才的工作崗位在哪里，必將模糊職業(yè)教育與應(yīng)用型本科的內(nèi)涵差異和發(fā)展方向。按照這樣的理解，學(xué)術(shù)型、工程型高等教育培養(yǎng)的人才盡管也要從事某種職業(yè)，但其工作的領(lǐng)域比較寬泛［2］，多以研究、發(fā)明、設(shè)計(jì)、開發(fā)為主要內(nèi)容，工作的程序性不強(qiáng)，主觀性和靈活性較強(qiáng)，不符合上述職業(yè)教育的要素，因此，學(xué)術(shù)型、工程型高等教育并不可泛化理解為職業(yè)教育。

當(dāng)然，許多學(xué)術(shù)教育是針對專業(yè)技術(shù)崗位的，例如醫(yī)生、中小學(xué)和職業(yè)學(xué)校教師、法律工作者等，被稱為職場導(dǎo)向（或面向職場）的高等專業(yè)教育，但并不是原本意義上的職業(yè)教育。例如，醫(yī)生在公共服務(wù)領(lǐng)域一線崗位，而且工作任務(wù)十分明確，但是，醫(yī)生是通過掌握的系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)，針對各不相同的復(fù)雜的患者病情，設(shè)計(jì)和采用不同的治療策略和方法，工作帶有更多研究、判斷和策略等不確定成份，并不能按比較確定的工作流程就能完成。又如，中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校教師在教育教學(xué)崗位的工作任務(wù)也十分明確，但是，教師要基于教育思想和教育理念，運(yùn)用系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)，針對不同的教育對象，在教育教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，靈活地設(shè)計(jì)和運(yùn)用不同的教育教學(xué)策略和方法，進(jìn)行帶有創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動(dòng)，也沒有固定的工作流程。再如，法官或律師的工作崗位和工作任務(wù)也十分明確，但是，其工作須運(yùn)用系統(tǒng)扎實(shí)的法律知識(shí)針對各類錯(cuò)綜復(fù)雜的案情作出正確研判，工作空間和挑戰(zhàn)性很大，并無固定流程可以遵循。因此，醫(yī)生、中小學(xué)和職業(yè)學(xué)校教師、法律工作者的專業(yè)教育不屬于職業(yè)教育，否則，職業(yè)教育的概念就被過度泛化了，造成人才類型和教育類型的混亂，各類教育的發(fā)展方向就會(huì)錯(cuò)亂。

而作為醫(yī)務(wù)工作者的護(hù)士職業(yè)，符合職業(yè)教育培養(yǎng)人才的相關(guān)要素，其工作流程也相對比較確定，主要在主診醫(yī)生指導(dǎo)下，按護(hù)理流程具體實(shí)施，決策性工作則由主診醫(yī)生負(fù)責(zé)。因此，護(hù)理專業(yè)教育也就屬于職業(yè)教育范疇。又如會(huì)計(jì)職業(yè)，也符合職業(yè)教育培養(yǎng)人才的各相關(guān)要素，具有確定的會(huì)計(jì)工作流程，因此，會(huì)計(jì)專業(yè)教育也屬于職業(yè)教育。再如民航飛行員，盡管其學(xué)歷可到本科以上，但其工作完全符合職業(yè)教育培養(yǎng)人才的各要素，因此，民航飛行員專業(yè)屬于職業(yè)教育，當(dāng)然，一般的職業(yè)院校是沒有能力培養(yǎng)民航飛行員的，需專門培養(yǎng)民航飛行員的院校才能培養(yǎng)。

二、從工作崗位職責(zé)看本科職業(yè)教育的內(nèi)涵

根據(jù)以上分析，技術(shù)類本科高等教育是否屬于本科職業(yè)教育要看其是否符合職業(yè)教育的相關(guān)要素。如上所述，面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理工作現(xiàn)場的技術(shù)教育和技能教育屬于職業(yè)教育，那么本科層次技術(shù)教育就是本科職業(yè)教育嗎？技能教育有沒有本科層次呢？按照目前我國的職業(yè)教育體系，職業(yè)教育到專科層次就基本到頂了，中等職業(yè)教育主要培養(yǎng)中級技能型人才，畢業(yè)生主要在生產(chǎn)、服務(wù)一線從事操作性技能工作，就業(yè)崗位以傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)中低熟練操作崗位為主。?？茖哟胃呗毰囵B(yǎng)人才的規(guī)格相對比較復(fù)雜些，并不能籠統(tǒng)地認(rèn)為專科高職就是培養(yǎng)高技能人才，要看招收的是普通高中生還是中職生。首先，招高中生的，按照技能成長規(guī)律，學(xué)生畢業(yè)時(shí)技能也只能達(dá)到中級工，一般達(dá)不到高級等級，這樣，畢業(yè)生就業(yè)崗位也存在與中職生重疊現(xiàn)象，不過，其未來晉升到技術(shù)和管理崗位的空間將明顯大于中職生，這是與中職不同的關(guān)鍵點(diǎn)。其次，招中職生的，由于中高職接續(xù)培養(yǎng)，技能等級可從中級達(dá)到高級，就能培養(yǎng)高技能人才。當(dāng)然，?？茖哟胃呗氂捎趯W(xué)生基礎(chǔ)高于中職，技術(shù)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)比較系統(tǒng)扎實(shí)，學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力總體上明顯強(qiáng)于中職生，可培養(yǎng)成為技術(shù)技能復(fù)合人才，因而，專科層次高職具有技術(shù)教育的成份，但從目前實(shí)際情況來看，專科層次高職技能教育的程度更大些，培養(yǎng)人才也轉(zhuǎn)向技能型人才為主。過去，生產(chǎn)、服務(wù)一線的技術(shù)工藝、管理等現(xiàn)場技術(shù)工作就是由?？飘厴I(yè)生甚至中專生擔(dān)任的，隨著科學(xué)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，技術(shù)的先進(jìn)和復(fù)雜程度也不斷提高，各領(lǐng)域急需更高層次的應(yīng)用技術(shù)型人才，這樣，?？茖哟胃呗毦筒荒苓m應(yīng)了［3］，應(yīng)用技術(shù)型人才由本科高校培養(yǎng)成為客觀趨勢。

再具體來看本科高等學(xué)校，其實(shí)，目前我國許多老牌和新建本科高校都有應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)，這批專業(yè)是否屬于本科職業(yè)教育呢？這還是要從其人才培養(yǎng)定位來分析，是培養(yǎng)從事技術(shù)研究、創(chuàng)新發(fā)明等技術(shù)應(yīng)用工作的人才？還是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的技術(shù)應(yīng)用人才。首先，前一種人才是運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技術(shù)學(xué)科知識(shí)，從事高端技術(shù)研究、創(chuàng)新、發(fā)明、新產(chǎn)品、新規(guī)范研發(fā)等工作，例如，航天技術(shù)、納米技術(shù)、智能技術(shù)、生物技術(shù)等。這類技術(shù)人才也要進(jìn)行研究工作，但主要不是在基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域，而是技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新領(lǐng)域，當(dāng)然，工程、技術(shù)的邊界并不是十分清晰的，互相滲透交叉也比較普遍，因此，工程技術(shù)復(fù)合型人才也是常態(tài)，只是其技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新能力的特征特別明顯。這類人才正是我國各領(lǐng)域急需的人才，對我國高新技術(shù)和產(chǎn)品研發(fā)，提升國家技術(shù)實(shí)力和產(chǎn)品競爭力至關(guān)重要，各領(lǐng)域高端的技術(shù)專家、發(fā)明家就是這類人才發(fā)展起來的。這類人才工作的領(lǐng)域非常廣泛，即使在企業(yè)，其工作涉及的領(lǐng)域也比較寬泛，并不針對一線具體職業(yè)崗位的技術(shù)工作，是企業(yè)的高層技術(shù)專家，所以，這類應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)教育不屬于職業(yè)教育，我國包括985、211高校在內(nèi)的許多老牌綜合性高校和行業(yè)性高校都具有這樣的應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)，甚至學(xué)校就是這種類型的高校。其次，后一種人才是運(yùn)用技術(shù)學(xué)科知識(shí)，從事生產(chǎn)、服務(wù)一線技術(shù)工藝、生產(chǎn)組織與管理、質(zhì)量監(jiān)控等工作，承擔(dān)研發(fā)設(shè)計(jì)、規(guī)劃決策與產(chǎn)品生產(chǎn)、實(shí)際服務(wù)之間的橋梁作用，被稱為現(xiàn)場技術(shù)工藝工程師或技術(shù)師。當(dāng)然，這類技術(shù)人才與工程人才也并無絕對清晰的界限，工程技術(shù)復(fù)合型人才也很普遍；與技能人才在知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)上也是有交集的，技術(shù)人才也要通過技能訓(xùn)練掌握一定的操作技能，技能人才也要通過技術(shù)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和技術(shù)研究實(shí)踐掌握一定的專業(yè)技術(shù)。隨著技術(shù)不斷進(jìn)步，技術(shù)應(yīng)用活動(dòng)要求掌握的技術(shù)學(xué)科知識(shí)更多更復(fù)雜，這類技術(shù)人才還將提升到研究生教育層次。這類人才符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，這類技術(shù)教育就屬于職業(yè)教育范疇。這類專業(yè)人才正是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和企業(yè)急需的人才，需要本科高校加快培養(yǎng)，本科高校培養(yǎng)這類人才將更好地適應(yīng)需求，優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。特別是我國新建的地方本科高校的許多專業(yè)就應(yīng)該定位于這類人才培養(yǎng)，順應(yīng)國家發(fā)展本科職業(yè)教育的方針。因此，新建的地方本科高校將更多地承擔(dān)本科職業(yè)教育的任務(wù)。另外，許多本科高校還設(shè)置了經(jīng)營、管理類專業(yè)，這類專業(yè)培養(yǎng)的人才主要從事企業(yè)經(jīng)營與管理、社會(huì)管理和公共服務(wù)領(lǐng)域相關(guān)工作，例如物流管理、人力資源管理、物業(yè)管理、社區(qū)服務(wù)、食品安全監(jiān)督、質(zhì)量檢測、衛(wèi)生檢疫、金融服務(wù)等。這類一線應(yīng)用型人才也符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，這類經(jīng)營、管理專業(yè)教育也屬于本科職業(yè)教育。

至于技能教育有沒有本科教育層次，正是目前要研究和探索的問題。顯然，目前我國本科高校還沒有培養(yǎng)技能型人才的學(xué)制體系，技能型人才由中等職業(yè)學(xué)校和?？聘呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)，中職和?？聘呗毞謩e培養(yǎng)中級工和高級工。若本科高校培養(yǎng)技能型人才，則也必須明確人才規(guī)格定位。本科高校培養(yǎng)中級工和高級工顯然已經(jīng)沒有必要，不過，本科高校系統(tǒng)扎實(shí)的學(xué)科教學(xué)和技術(shù)學(xué)科教學(xué)的體系，對更高技能的掌握具有保障和支撐作用。因此，本科高校培養(yǎng)本科技師的概念被提了出來。當(dāng)然，技師能否通過院校培養(yǎng)一直受到許多質(zhì)疑［4］，在傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段，技師是生產(chǎn)實(shí)踐的產(chǎn)物，是基于熟練操作技能的“能工巧匠”式技能人才，這類技能人才不是通過院校培養(yǎng)的，而是在生產(chǎn)實(shí)踐中按“自然成長模式”不斷積累、自發(fā)成長的，在以往不具備院校培養(yǎng)技師的條件下，技師在生產(chǎn)實(shí)踐中自然成長是唯一途徑。隨著教育和科技的迅速發(fā)展，教育具備了院校培養(yǎng)技師的條件，基于高新技術(shù)運(yùn)用能力和創(chuàng)新素質(zhì)的現(xiàn)代技師需求越來越多。伴隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，傳統(tǒng)的純經(jīng)驗(yàn)型、手工操作型技師已經(jīng)不能適應(yīng)智能型、知識(shí)型職業(yè)崗位的要求了。智能型、知識(shí)型技師的培養(yǎng)，更依賴于系統(tǒng)的高等職業(yè)教育，這類技師人才更多地依靠最新專業(yè)知識(shí)掌握心智技能，需要通過院校系統(tǒng)的專業(yè)化培養(yǎng)，即按“教育模式”專門培養(yǎng)［5］。在院校里專業(yè)理論教學(xué)更系統(tǒng)，更能支撐實(shí)踐能力培養(yǎng)，同時(shí)，更有條件進(jìn)行各種疑難故障和典型案例的模擬集成和項(xiàng)目化訓(xùn)練。其實(shí)，現(xiàn)代技師的培養(yǎng)更需要專業(yè)理論的系統(tǒng)教育與支撐，填補(bǔ)傳統(tǒng)技師培養(yǎng)理論教學(xué)的空白。這方面，德國的技師培養(yǎng)給我們提供啟示，德國的專業(yè)學(xué)校（Fachschule）屬于高中階段后職業(yè)繼續(xù)教育，招收“雙元制”職業(yè)教育畢業(yè)、工作滿二年的學(xué)生，進(jìn)行職業(yè)繼續(xù)教育，培養(yǎng)技師和技術(shù)員，技師是通過專業(yè)學(xué)校和企業(yè)合作進(jìn)行系統(tǒng)培養(yǎng)。

目前，我國已有專門培養(yǎng)技師的技師學(xué)院，技師學(xué)院就是通過上述系統(tǒng)化、項(xiàng)目化的培養(yǎng)模式培養(yǎng)技師的，不過，技師學(xué)院并不是高等學(xué)校，并不屬于高等教育體系，而是屬于高中后大學(xué)前教育階段，因此，技師學(xué)院雖然在技能教育上達(dá)到高級水平，但是不屬于本科職業(yè)教育，不過，實(shí)際教育年限已接近本科年限。另外，已有少數(shù)本科高校開展了本科技師人才培養(yǎng)的探索，通過中職與應(yīng)用本科直接銜接的項(xiàng)目試點(diǎn)的模式來培養(yǎng)［6］，通過中職三年培養(yǎng)加上本科四年的接續(xù)培養(yǎng)，進(jìn)一步深化產(chǎn)學(xué)合作、校企合作培養(yǎng)模式，技能逐級晉升至技師水平。本科技師的培養(yǎng)并不像傳統(tǒng)學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)那么單一，而是更依賴于專業(yè)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、學(xué)做合一、項(xiàng)目化、案例化等教育模式的實(shí)施，教學(xué)內(nèi)容與技師職業(yè)資格進(jìn)行對接，這對本科高校教學(xué)體系和教學(xué)模式提出很大挑戰(zhàn)，教學(xué)體系和教學(xué)模式不轉(zhuǎn)變，本科高校就不可能培養(yǎng)出真正的技師。本科技師人才就業(yè)崗位仍然是生產(chǎn)、服務(wù)一線，主要從事復(fù)雜技術(shù)的應(yīng)用、高端復(fù)雜的設(shè)備操作和產(chǎn)品生產(chǎn)、設(shè)備維護(hù)維修保養(yǎng)、疑難技術(shù)問題診斷、一線員工技能幫帶和培養(yǎng)、實(shí)習(xí)生導(dǎo)師等工作，未來可發(fā)展成為企業(yè)高技能領(lǐng)軍人才、技能大師。

三、從國際教育分類看應(yīng)用型本科教育的內(nèi)涵

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織頒發(fā)的《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（1997年修訂），高等教育分為5級和6級，5級為?？啤⒈究?、碩士研究生教育，6級為博士研究生教育，其中5級又分為5A和5B，5A為學(xué)術(shù)型、研究型，5B為實(shí)用型和職業(yè)技術(shù)型。5A又可分為5A1和5A2兩類，5A1為學(xué)術(shù)研究作準(zhǔn)備，5A2為專業(yè)技術(shù)工作作準(zhǔn)備。比照我國高等教育體系，我國學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型高等教育可歸于5A，技術(shù)技能型高等教育可歸于5B。其中，學(xué)術(shù)型高等教育歸于5A1，工程型、技術(shù)型（從事高技術(shù)研究、創(chuàng)新發(fā)明）相當(dāng)于5A2，即不屬于高等職業(yè)教育；?？聘呗殹⒓夹g(shù)本科、本科技師、技術(shù)碩士、職業(yè)碩士可歸于5B，屬于高等職業(yè)教育；而5A2、5B都應(yīng)屬于應(yīng)用技術(shù)型高等教育?？梢?，上述從事技術(shù)研究、創(chuàng)新發(fā)明等技術(shù)應(yīng)用的高等教育與培養(yǎng)醫(yī)生、中小學(xué)和職業(yè)學(xué)校教師、法律工作者等專業(yè)教育屬于5A2；民航飛行員專業(yè)、企業(yè)經(jīng)營與管理、社會(huì)管理和公共服務(wù)等經(jīng)營、管理類專業(yè)應(yīng)歸于5B，屬于高等職業(yè)教育。因此，我國應(yīng)用技術(shù)型高校包含了5A2、5B，高等職業(yè)教育只是其中一種教育類型5B，將應(yīng)用技術(shù)型本科與本科職業(yè)教育劃等號是不科學(xué)的。

其實(shí)，自高等教育走下精英教育的象牙塔，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，應(yīng)用技術(shù)型高校和應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)就開始發(fā)展起來。在這過程中，技術(shù)隨著科學(xué)的發(fā)展而不斷得到廣泛應(yīng)用，技術(shù)應(yīng)用活動(dòng)中形成的知識(shí)體系逐步演變?yōu)榧夹g(shù)科學(xué)，理論科學(xué)逐步向技術(shù)科學(xué)轉(zhuǎn)化，技術(shù)科學(xué)成為與理論科學(xué)既密不可分又自成體系的知識(shí)系統(tǒng)，逐漸處于與理論科學(xué)并列地位，其經(jīng)歷了科學(xué)的技術(shù)化、技術(shù)的科學(xué)化的過程［7］?？茖W(xué)與技術(shù)像一對連體兄弟，形影不離，科學(xué)的發(fā)展為科學(xué)研究成果轉(zhuǎn)向技術(shù)應(yīng)用奠定基礎(chǔ)，使得先進(jìn)技術(shù)和創(chuàng)新發(fā)明層出不窮；技術(shù)的發(fā)展也為科學(xué)研究提供了更有效的研究手段，進(jìn)一步推動(dòng)了科學(xué)的發(fā)展。應(yīng)用技術(shù)型高等教育也從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型高等教育體系中分離出來，并逐步延伸到人文、經(jīng)濟(jì)、管理等應(yīng)用領(lǐng)域，專門培養(yǎng)應(yīng)用型人才。根據(jù)《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，在我國傳統(tǒng)高等教育體系中，一批老牌綜合性大學(xué)和行業(yè)性高等學(xué)校的應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)主要對應(yīng)于5A2，而5B類型的技術(shù)技能型高等教育非常薄弱，在很長時(shí)期內(nèi)我國工作現(xiàn)場的技術(shù)應(yīng)用型人才主要由中等專業(yè)教育培養(yǎng)，技能型人才則主要由職業(yè)高中和技工學(xué)校培養(yǎng)。直到上世紀(jì)末，隨著高等教育快速發(fā)展，一批重點(diǎn)中等專業(yè)學(xué)校紛紛升格成為高職院校，實(shí)施?？茖哟渭夹g(shù)技能教育［8］，5B類型的技術(shù)技能型高等教育才真正發(fā)展起來。

同時(shí)，隨著高等教育大眾化進(jìn)程，各地整合原來高等專科學(xué)校、職業(yè)大學(xué)、教育學(xué)院、師范學(xué)校、電視大學(xué)等教育資源，建立了一批地方性本科高校。新建地方本科高校在建立初期也秉承了為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)布局服務(wù)，培養(yǎng)地方急需實(shí)用型技術(shù)人才，彌補(bǔ)應(yīng)用技術(shù)型人才短缺的辦學(xué)理念，但是，在追求大而全、學(xué)術(shù)教育高于應(yīng)用型教育的傳統(tǒng)思想指導(dǎo)下，其辦學(xué)定位、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)體系、人才培養(yǎng)模式等方面并未很好落實(shí)地方性、實(shí)用性的定位，沿襲傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高校辦學(xué)模式，重理論、輕實(shí)踐，重學(xué)術(shù)、輕應(yīng)用的現(xiàn)象非常普遍，學(xué)校名稱也多以××（地名）學(xué)院、××科技學(xué)院、××文理學(xué)院等學(xué)術(shù)型、綜合性高校名稱命名，缺乏應(yīng)用型特質(zhì)，專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)定位與老牌大學(xué)越來越同質(zhì)化，并沒有形成鮮明的地方性高校辦學(xué)特色。這方面，歐洲做得比較好，特別是德國，在上世紀(jì)六十年代，為擴(kuò)大高等教育供給，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)界、工業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域和社會(huì)事業(yè)對一線工程師、經(jīng)濟(jì)師職業(yè)的實(shí)踐工作者的需求，各聯(lián)邦州將原工程師學(xué)校與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)教育、工業(yè)設(shè)計(jì)、農(nóng)業(yè)等專業(yè)學(xué)校（Fachschule）整合建立一類新型高等學(xué)?！獞?yīng)用技術(shù)大學(xué)（Fachhochschule，德語直譯為專業(yè)高等學(xué)?；蚋叩葘I(yè)學(xué)院，簡稱FH），學(xué)制為4-4.5年，短于傳統(tǒng)大學(xué)［9］。德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)沒有走傳統(tǒng)老牌大學(xué)的學(xué)術(shù)型辦學(xué)路子，而是以非常明確的人才培養(yǎng)定位，突出服務(wù)地方，培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)界和社會(huì)所需的技術(shù)應(yīng)用、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)管理等領(lǐng)域的應(yīng)用型人才，培養(yǎng)了德國2/3的機(jī)電工程師、1/2的企業(yè)經(jīng)濟(jì)師和幾乎所有的社會(huì)工作者［10］?，F(xiàn)德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)發(fā)展到247所，在校學(xué)生70.3萬人，約占德國高校在校生總數(shù)的1/3［11］，畢業(yè)生失業(yè)比率在5%以下，遠(yuǎn)低于歐洲其它應(yīng)用技術(shù)大學(xué)不發(fā)達(dá)國家20%的比率［12］，成為德國實(shí)體經(jīng)濟(jì)保持持續(xù)發(fā)展的又一秘訣。根據(jù)國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類，德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)應(yīng)屬于5B。

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出了“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”的戰(zhàn)略部署，特別是新建地方本科高校由于實(shí)踐性應(yīng)用性不明顯，轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型是首當(dāng)其沖和必由之路，使得我國高等教育體系結(jié)構(gòu)進(jìn)一步優(yōu)化，形成應(yīng)用技術(shù)型高校體系，建設(shè)一批應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)或管理一線崗位的技術(shù)、經(jīng)營、管理應(yīng)用型人才。應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)通過明確人才培養(yǎng)規(guī)格定位、深化產(chǎn)學(xué)融合、校企合作、加強(qiáng)課程體系構(gòu)建、雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)、人才培養(yǎng)模式改革、技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等途徑，加快人才培養(yǎng)體制模式機(jī)制的轉(zhuǎn)型，更多承擔(dān)培養(yǎng)技術(shù)、經(jīng)營、管理等一線應(yīng)用技術(shù)型人才的任務(wù)，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展對這類一線應(yīng)用型人才提升至本科層次的需要。另外，部分新建地方本科高校正在探索本科技師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)本科層次技師資格的高層次高技能人才。按照這樣的轉(zhuǎn)型方向，根據(jù)《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，我國新建地方本科高校培養(yǎng)這類應(yīng)用技術(shù)型人才的教育類型應(yīng)屬于5B，新建地方本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型實(shí)際上就是從國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類5A轉(zhuǎn)向5B，但并不排除5A特別是5A2教育，而是以5B為主，校名上以統(tǒng)一規(guī)范為應(yīng)用技術(shù)學(xué)院（大學(xué)）為宜，應(yīng)用技術(shù)學(xué)院（大學(xué)）涵蓋的應(yīng)用型人才培養(yǎng)的范圍更廣，更有利于新建地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，形成我國應(yīng)用技術(shù)學(xué)院 （大學(xué)）系統(tǒng)。因此，我國新建地方本科高校與德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FH）類型相近，德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)也是我國新建地方本科高校在轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高校過程中學(xué)習(xí)的榜樣。

專業(yè)人才之所以有不同類型，是因?yàn)槠涑袚?dān)的工作職責(zé)、工作任務(wù)不同，不同類型的專業(yè)人才總體上由相應(yīng)的教育類型培養(yǎng)，因此，教育類型之所以不同，是因?yàn)槠淙瞬排囵B(yǎng)的定位不同。職業(yè)教育作為一種教育類型，具有特定的內(nèi)涵特征，承擔(dān)技術(shù)教育和技能教育，其人才培養(yǎng)定位是面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線培養(yǎng)勝任職業(yè)崗位工作職責(zé)的技術(shù)技能型人才，包括工作現(xiàn)場的技術(shù)、工藝、服務(wù)、管理以及一線的經(jīng)營、公共服務(wù)崗位的技術(shù)技能型人才。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)、科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的不斷升級，技術(shù)應(yīng)用的先進(jìn)性和復(fù)雜程度以及管理的系統(tǒng)性和復(fù)雜程度不斷提升，其結(jié)果催生了教育兩個(gè)方面的變革，即職業(yè)教育層次的提升和高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整。職業(yè)教育從傳統(tǒng)的中等職業(yè)教育，發(fā)展到?？坡殬I(yè)教育，并開始提升到本科職業(yè)教育及以上教育層次。高等教育從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)教育為主發(fā)展到部分普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高校，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。職業(yè)教育的層次提升和高等教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整的匯集點(diǎn)即本科職業(yè)教育，本科職業(yè)教育成為職業(yè)教育與高等教育的跨界教育［13］，由本科高等學(xué)校實(shí)施，也成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系和現(xiàn)代高等教育體系的關(guān)健交點(diǎn)。應(yīng)用技術(shù)型人才包括工程、技術(shù)、技能型人才，應(yīng)用技術(shù)型本科包括工程、技術(shù)、技能教育，涵蓋了包括本科職業(yè)教育在內(nèi)的更寬泛的范圍，而本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高校即是轉(zhuǎn)向?yàn)樯a(chǎn)、服務(wù)、管理一線培養(yǎng)現(xiàn)場技術(shù)技能人才，特別是新建地方本科高校轉(zhuǎn)向應(yīng)用技術(shù)型高校，成為舉辦本科職業(yè)教育主要力量。

［1］［2］夏建國.高等技術(shù)教育學(xué)［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2011：44，37-38.

［3］彭小平，李剛.普通本科院校轉(zhuǎn)型：動(dòng)因、對象與思考［J］.職教通訊，2015（13）：5-9.

［4］［6］崔景貴，夏東民.江蘇現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究［M］.北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2014：307，351-353.

［5］石偉平，徐國慶.試論當(dāng)前中國發(fā)展技術(shù)本科的意義與策略［J］.教育發(fā)展研究，2003（12）.

［7］劉曉保，夏建國.技術(shù)學(xué)科：一種客觀存在的知識(shí)體系［J］.職教論壇，2011（10）.

［8］張健.論技術(shù)教育在職業(yè)教育體系發(fā)展中的演進(jìn)［J］.職教論壇，2013（25）：52-55.

［9］張健.德國高等專業(yè)學(xué)院應(yīng)用性、實(shí)踐性辦學(xué)特征［J］.教育與職業(yè)，1998（4）：39-40

［10］胡學(xué)知，彭振宇.德國應(yīng)用科技大學(xué)人才培養(yǎng)模式特點(diǎn)及啟示［J］.職教通訊，2015（13）：47-51.

［11］秦琳.德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)——顯著的應(yīng)用性特征和職業(yè)導(dǎo)向［N］.中國教育報(bào)，2013-2-2.

［12］李建忠.歐洲高等教育會(huì)往哪里轉(zhuǎn)［N］.中國教育報(bào)，2015-6-10.

［13］夏建國.技術(shù)本科教育：高等教育與職業(yè)技術(shù)教育的“跨界”生成［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2012（31）.

責(zé)任編輯 韓云鵬

張?。?960－），男，江蘇蘇州人，常州市教育局副調(diào)研員，研究方向?yàn)楦叩冉逃c職業(yè)教育改革發(fā)展及管理。

教育部人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“高職本科的發(fā)展定位及路徑研究”（編號：14YJA880068），主持人：王明倫。

G710

A

1001-7518（2015）19-0037-05