鄭素華

(浙江師范大學 兒童文化研究院，浙江 金華 321004)

“兒童文化”新解

鄭素華

(浙江師范大學 兒童文化研究院，浙江 金華 321004)

摘要：“兒童文化”是一個復雜的概念。兒童文化問題實系兒童問題。兒童文化與兒童的本性是統(tǒng)一的。兒童文化是現(xiàn)實地生成的、有序的兒童“生存—意義”體系。探析兒童文化，需要從兒童文化“局內人”的角度入手。

關鍵詞：兒童文化；“生存—意義”體系；文化

一

在英國學者雷蒙·威廉斯(Raymond Williams)看來，文化是最難定義的英語詞匯之一，在概念和指涉上都極為復雜。[1]的確，究竟什么是文化或者怎樣理解文化才更為合理？是將文化理解為一種物質、精神的總和，還是一種通俗文化研究視野下的生活方式？是視文化為體現(xiàn)人類智慧文明的結晶，還是把它當作一種復雜的意義體系？

作為研究者，當我們想去描述、定義兒童文化時，自然會碰到這樣一個非常基礎性的問題。為了研究對象的設定，常常需要我們劃出一個相對有限的范圍。這實際上也同時框定著研究者的運思空間。

一種最簡便的定義，由“兒童”與“成人”、“婦女”、“老人”等社會范疇相區(qū)別而來：兒童文化是類似于成人文化規(guī)定的文化或一種兒童群體的文化。凡是與兒童及這個群體相關的文化現(xiàn)象都屬于兒童文化，它像其他群體文化如黑人文化、婦女文化、區(qū)域文化如少數(shù)民族村落文化、美國邊疆文化等一樣，是人類整體文化的一部分、是其中的一種亞文化形式。這種定義文化的方式著眼于文化與群體、地域之間的關系，具有一定的合理性。

可能出于“文化組成部分”及“文化創(chuàng)造主體”的考慮，謝毓?jié)嵳J為，兒童文化包括 “兒童創(chuàng)造的文化”和“關于兒童的、為兒童的文化”兩大部分。相應于此，其將“兒童文化”劃分為這兩個部分來理解。所謂“兒童創(chuàng)造的文化”便是將兒童文化看作是作為能動者的兒童自身創(chuàng)造的結果，譬如一些兒童創(chuàng)作的涂鴉、發(fā)明的游戲、自發(fā)的童謠等，這種文化行為具有自為性、自覺性，突出了兒童的主體性；所謂“關于兒童的和為兒童的文化”，則是指由成人基于兒童需要為兒童而創(chuàng)造和設計的種種文化，包括兒童文具、兒童文學、兒童玩具、兒童教育、兒童服飾、兒童藝術、兒童游藝、兒童心理等。[2]這種文化行為是他為的，反映出成人社會養(yǎng)育兒童的責任。

嚴格來看，“兒童創(chuàng)造的文化”與“為兒童的文化”之間，并不存在邏輯上的對應，而后者深思起來，實際上尚不能算是兒童文化，至多是外圍性的，如果文化的性質是創(chuàng)造的話。這樣看來，“兒童創(chuàng)造的文化”、“為兒童的文化”只是一種基于“兒童—成人”區(qū)分之下的權宜劃分。這種劃分與“兒童文化”的漢語結構有關?！皟和幕笔且粋€復合短語，從其漢語的詞語結構來看，可以包括兩種可能性：一是作主謂結構來理解；一是視為偏正結構。前一種理解表明，這種文化是兒童所創(chuàng)造、為兒童所賦予意圖、對兒童有意義的。后一種則可理解為“兒童的文化”，中心語是“文化”，這種理解強調了兒童文化研究的關鍵對象是文化，而首先不是兒童。

結合起來看，“兒童創(chuàng)造的文化”似乎更符合兒童文化的實際，而“為兒童的文化”則主要代表著成人所構設和預期的兒童文化，蘊涵由成人判斷的應然價值。然而，無論把兒童文化定位為“兒童創(chuàng)造的文化”還是“為兒童的文化”，均沒有給出“文化”的具體含義。

一個在兒童教育與兒童文化學界常常引述的界定可以彌補這一缺陷：“兒童文化是兒童表現(xiàn)其天性的興趣、需要、話語、活動、價值觀念以及兒童群體共有的精神生活、物質生活的總和。兒童文化是兒童內隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。兒童的精神生活或精神世界是主觀形態(tài)的兒童文化，兒童外顯的文化生活是兒童精神生活的客觀化、實體化?！盵3]

這個界定有三點值得注意之處：

第一，強調了兒童文化的主體是兒童而非文化，兒童文化自然不包括成人為兒童創(chuàng)造的文化。這一認識較之“兒童創(chuàng)造的文化”更為細致，注重兒童文化的“兒童性”或“童性”。

第二，強調了兒童文化的共有性、共享性。在當代語境下，盡管文化產品在權屬上或屬于私產，但一個社會的整體文化絕不是私產，而是共享的。不能分享的文化，意義極其有限。兒童文化是兒童們所共同分享的，在這種文化中，兒童能夠預見其他兒童在特定情況下如何行為并作出何種反映，籍此，兒童們能夠相互交流、對話、理解。

第三，認為兒童文化包括內隱的精神生活和外顯的文化生活。這里也將兒童文化劃分為兩個部分，但顯然不同于前述謝毓?jié)嵉膭澐?。這里的劃分無疑受到周作人的影響。①由于這種劃分強調了兒童精神世界的相對獨立性而較有利于兒童問題的深入探索。

關于“兒童文化”的類似界定，如：“一般說來，兒童文化是指人類歷史文化發(fā)展進程中，圍繞兒童及其生存、教育、成長等所創(chuàng)造、積累和建構起來的精神生活和物質生活的總和。換句話說，兒童文化包括了兒童內隱的精神生活和外顯的日常生活?！盵4]

這個定義延續(xù)了一般用“總和”來概述“文化”的做法?！翱偤汀被蛘咭馕吨鵁o所不包，或者意味著難以言說，這實際上從一個側面反映出“文化”的超級復雜性。

可供參考的另一種界定是：“兒童文化就是指兒童特有和共有的思想方法、行為方式和心理特點、世界觀等，它是兒童自己在其中決定其標準和價值的文化?！盵5]

這里，與前述兒童文化界定的不同之處在于強調了兒童文化為兒童所“特有”，實質是凸顯了兒童文化的獨特性、特殊性。

顯然，由于“文化”一詞的復雜性，人們關于兒童文化的認識，也有所差異。但隨著認識的深化，可能有新的探尋空間。事實上，如果我們愿意放寬視界，極有可能拓展兒童文化的理解。

在這方面，作為智慧探索最高思辨形式的哲學，其關于人及文化的思考即文化哲學，可以給我們重要的啟示。

二

文化包括兒童文化的問題，實質是人的問題?？ㄎ鳡栆匀祟愇幕癁橐罁?jù)的人的定義，提醒我們，人的本性并非如柏拉圖所說的那樣，是以大寫字母印在國家的本性上，毋寧說，人的本性是以大寫字母印在文化的本性上。在他看來，與其像亞里士多德那樣認為“人是政治的動物”，不如說“人是文化的動物”：人的突出特征，人的與眾不同的標志，既不是他的形而上學本性，也不是他的物理本性，而是人的勞作(work)。正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規(guī)定和劃定了“人性”的圓周。語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史，都是這個圓的組成部分和各個扇面。因此，一種“人的哲學”一定是這樣一種哲學：它能使我們洞見這些人類活動各自的基本結構，同時又能使我們把這些活動理解為一個有機的整體。[6]

對卡西爾而言，人怎樣勞作，人的本質就是怎樣，人的創(chuàng)造性如何，人性即如何。語言、哲學、神話、建筑、雕塑、宗教、藝術、科學、歷史等，都是人類創(chuàng)造性活動的一部分，構成一個有機的“符號的宇宙”——“人類文化的世界”。

關于卡西爾“人作為符號的動物”的界說，由于其把符號活動、符號功能規(guī)定為先驗的活動、先驗的功能，而受到一些論者的批評。然而，他籍能動的創(chuàng)造性活動為中介、媒介而把人的本質與文化的本質統(tǒng)一起來，對我們探討兒童文化，不無參考價值。

由此我們認為，兒童文化與兒童的本性是統(tǒng)一的。兒童文化研究的核心，不是抽象的兒童文化，也不是抽象的兒童，而是要面對具體的兒童行為、活動、過程本身。兒童怎樣勞作，兒童文化就是怎樣。作為兒童文化構成的兒童的涂鴉、兒童的游戲、兒童的音樂、兒童的詩歌等，都是由于兒童的創(chuàng)造性活動而產生出來，同時，這一過程也塑造了兒童。

作為兒童的“勞作”，兒童文化是兒童現(xiàn)實生成的，而不是成人給定的。兒童文化的生成受到兒童本性的驅動，兒童的好奇心、兒童的提問方式、兒童的獨特探索、兒童的勃勃生機，都使得兒童文化呈現(xiàn)出別樣的特質。

由上論述見出，按文化哲學的“文化”之理解，實質上，兒童文化便是兒童的第二天性。

文化哲學提綱挈領地拎出了人的本質，而對人的本質的展開之探索則由人類學(包括體質人類學、社會文化人類學)來完成的。甚至，有學者認為人類學對人的本質的闡明超過哲人的所有反思或實驗科學家的所有研究。這聽起來似乎像是過分熱忱的人類學家的斷言，其實是哲學家格拉斯·德·拉古納在她1941年就任美國哲學協(xié)會東方分部主席演說時的陳述。[7] 2

人類學的“文化”定義，常被引用的是英國人類學家愛德華·泰勒的經典界定：“文化，或文明，就其廣泛的民族學意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、風俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體?！盵8]

這里的“復合體”的英文原文是“complex whole”，可見，泰勒的這一定義，側重于文化的復雜性、整體性；而“才能”、“習慣”，則強調了文化的精神性。泰勒的這一理解，總的看來，是廣義的文化理解，其缺陷在于容易偏重文化的總體特征，不利于對文化深層的挖掘與理解，盡管一些學者認為，在泰勒的所有貢獻之中，他的關于文化這個概念的界定才可能是最為不朽的。

自泰勒以來，文化的定義層出不窮，以至于20世紀50年代早期，人類學家克羅伯(Kroeber)和克拉克洪(Kluckhohn)從各種文獻中收集到一百六十六條關于文化的定義。諸如文化是一個民族的生活方式的總和，文化是個人從群體那里得到的社會遺產，文化是一種思維、情感和信仰的方式，等等。②

開創(chuàng)人類學功能學派的馬凌諾斯基，認為文化根本是一種“手段性的現(xiàn)實”，[9]直接地或間接地為滿足人類需要而存在。文化賦予人類一種生理器官以外的擴充，一種防御保衛(wèi)的甲胄，一種軀體上原有設備所完全不能達到的在空間中的移動及其速率……人類文化的一切：物質設備、知識、語言、社會組織，都服務于人類基本和衍生的需要。因此，文化成為一張對各種需求作出回應復雜的行為之網，最終可以但并不總是追溯到個體。這種對“文化”的認識，顯示在其對新幾內亞東面的特羅布里恩德的“庫拉圈”的分析中，他揭示出，庫拉的周轉絕非純粹的商業(yè)性交易，而是因為它滿足了人們的情感與審美的需要。

從功能的角度理解文化，馬凌諾斯基實則強調了文化對人類生存的價值。

受結構主義的影響，人類學對文化特殊意義層面的一個最流行的假設是，文化就是一種體系。例如人類學家基辛(Keesing)將文化依次概括為“適應體系”、“認知體系”、“結構體系”、“符號體系”和“概念體系”。

將文化視為一種體系，其深層的含義是文化是包含一種關系，具有相當程度的秩序性和有界性。這使得人類學家概括不同的文化模式、文化類型成為可能。

現(xiàn)代的文化定義，傾向于更明確地區(qū)分現(xiàn)實的行為和構成行為原因的抽象的價值、信念、世界觀等。換一種說法，文化不是可觀察的行為，而是共享的理想、價值和信念，人們用它們來解釋經驗，生成行為，而且文化也反映在人們的行為之中。[7] 36

這種界定，強調了文化對人而言的主體意義。以至于格爾茲干脆視文化由人自己編織起來的復雜的意義之網。這樣，對文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實驗科學，而變成一種探尋意義的解釋科學了。③

文化的復雜性，如上所言。盡管人們對它的界定，似乎還難以達成一個一致的認識，但作為逼近真理的努力，其對我們理解文化及其自身而言，具有難以否棄的借鑒意義，對兒童文化亦是如此。

依照文化哲學“文化與人性的統(tǒng)一”的觀點、人類學功能學派“直接地或間接地滿足人類需要”的文化觀、解釋人類學的“文化乃意義之網”之理解，我們嘗試把兒童文化理解為：兒童文化是現(xiàn)實地生成的、有序的兒童“生存—意義”體系。

三

這一重新嘗試的理解意味著什么？或者說，與已有的“兒童文化”的界定有什么樣的不同？

如果綜觀前述所引的幾種“兒童文化”概念，那么便可以發(fā)現(xiàn)其中兩種界定均用“總和”來理解兒童文化的復雜性，然而“總和”一詞容易帶來“兒童文化不過是有關兒童的種種文化現(xiàn)象的相加而已”的誤解，忽視了文化系統(tǒng)的整合性；而將“兒童文化”劃分為“關于兒童的、為兒童的文化”和“兒童創(chuàng)造的文化”兩大部分，其實質并未對“兒童文化”概念作出正面的回應，同樣，單純地將“兒童文化”界定為“一種什么樣的文化”，也還需要對“文化”作進一步的解釋。

鑒于這些不足，我們提出兒童文化的新理解，其意涵旨在強調：

第一，兒童文化不是預成的，而是現(xiàn)實性生成的。人的本質不是先驗的，人的一切文化也不是先驗的。人總是生活在具體的社會中，是一個活生生的能夠思想與行動的存在，當我們這樣描述和感受的時候，也就意味著，作為人的現(xiàn)實生活的過程、產物的文化，總是經驗性的、現(xiàn)實性的、動態(tài)性的。兒童文化亦是如此。兒童文化從來不是一塊鐵板，不是預成的、先定的，而是現(xiàn)實性生成的，它載有兒童的意愿、兒童的情感、兒童的審美、兒童的一切喜怒哀樂，是兒童“勞作”的田地，是兒童經驗的歷程的呈現(xiàn)。

以“現(xiàn)實生成”來首先規(guī)定兒童文化，可見出“文化”的本意來。

“文化”(culture)一詞，按拉丁語cultura理解，本意為“耕耘”、“栽培”，意即是耕種土地、栽種糧食、飼養(yǎng)動物。18世紀，“文化”一詞被用來指精神、藝術和文明的培育。到18世紀末，特別是在19世紀，“文化”才逐漸有了它的現(xiàn)代意義，開始與人類追求完善的思想觀念聯(lián)系起來，包括培養(yǎng)、教育、修養(yǎng)等含義，以及作為一種物質、知識與精神構成的總體。

盡管“文化”一詞演變復雜，但該詞的最初含義，仍然保留下來，在牛津詞典釋義中依舊有“植物栽培”之意。④

將兒童文化視為兒童現(xiàn)實地生成的，符合“文化”一詞的本意，兒童文化，在此意義上，是兒童自身耕耘、栽培的，而成人們只不過提供兒童成長所需之適宜的空氣、陽光、水分而已。

第二，兒童文化不單是“物質、精神生活的總和”，更是有序的整體。兒童文化包括各種與兒童生活相關的現(xiàn)象，譬如兒童堆積木、玩過家家游戲、斗雞、玩過山車、把掃帚當馬騎、兒童涂鴉、兒童文學、漫畫小人書等等，這些現(xiàn)象的紛繁復雜，使得人們認為兒童文化似乎總是雜亂無章的、無序的，兒童文化就像黑匣子一樣，什么東西都可以往里放。這導致在大多數(shù)研究中，難以統(tǒng)觀兒童文化的整體。

這種對兒童文化無序性的理解，往往與人們的兒童觀有關。譬如社會學家涂爾干即把兒童視為一種有待馴服的威脅，⑤這種對兒童無序性的強調，往往容易引起父母們的共鳴。

然而，兒童實際上與成人一樣，其心智并非白板，他們有著對周圍世界的有序追求和理解，而兒童文化為他們的有序追求和理解提供了一種必要的表達方式。

兒童對有序性的追求，體現(xiàn)在兒童涂鴉中。對人的形象的描畫，是兒童涂鴉常常表現(xiàn)的主題。人的形象在不同年齡的兒童的畫筆下，可能有所不同。但只要當兒童對手和腳的位置有一定認識，他們就能清楚地分開，并對稱地表現(xiàn)出來。在這種涂鴉表現(xiàn)中，兒童把他們對人的形象的認知，化作可以理解的類型。其中包含的對方向、比例、上下、對稱、重復等的理解，遠遠超乎我們成人的想象，它集知識理解、心理引導、社會聯(lián)接等功能于一體，對兒童的身心發(fā)展，有著至關重要的作用。

蘊含兒童有序追求的兒童文化，不是令人困惑的雜亂符碼，它展現(xiàn)了兒童復雜而有序的內心世界。如果我們有心，就會從中解讀出“童年的秘密”。

第三，不局限于“關于兒童的、為兒童的文化”和“兒童創(chuàng)造的文化”的二分理解，總體上看，兒童文化是兒童的一種功能性現(xiàn)實。[10]作為生命體，兒童的第一要義自然是維持身體存在，圍繞著兒童的一切，首先要滿足兒童的肉身之需。為此，兒童文化必須為兒童的生命延續(xù)做準備。

這特別表現(xiàn)在“為兒童的兒童文化”中。自兒童誕生起，成人們就為兒童創(chuàng)建了各種各樣的文化環(huán)境，包括兒童起居、喂養(yǎng)、哺乳、衣服、玩具、家具、影視、圖書等等。其具體的表現(xiàn)方法，在不同的社會中有所不同。譬如，在美國，嬰兒一般不與他們的父母睡在一起，而放在他們自己的單獨房間里。人們把這看作嬰兒發(fā)展中的重要的一步，這使他們成為獨立的個體、他們自己能力的擁有者，而不是社會集體的一部分。這就形成一種區(qū)別與其他傳統(tǒng)社會的個體取向的兒童文化。

當然，兒童的需要不限于身體存活，根據(jù)人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，人除了生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要外，還有自我實現(xiàn)的需要。作為一種功能性現(xiàn)實，兒童文化能夠滿足兒童最高級的需要：兒童實現(xiàn)自我的需要。這是一種精神層面的需要，事實上，我們從兒童自發(fā)的游戲、藝術中可見出這種需要是多么真切，以至于人們常?？捎^察到，只要三、四個兒童在一起，就能夠發(fā)現(xiàn)兒童文化。

另一方面，需要注意的是，兒童自身所創(chuàng)造、為兒童所創(chuàng)造的兒童文化在滿足兒童的需要當中，同時，創(chuàng)造了新的需要。兒童文化把兒童提升到動物之上，并不是由于文化本身，而是其中蘊含的兒童的高度創(chuàng)造力、想象力、理解力所致。

第四，就主體性的層面而言，兒童文化是兒童編織的意義之網。毫無疑問，文化區(qū)別于自然的一種重要特征是文化打上了人類的烙印，是人類改造自然、改造自我的結晶。本質上，文化為人類所創(chuàng)造，是人類精神的構成和外顯，在某種意義上，一部文化史就是人類的精神史。因而，文化的符號、規(guī)范、準則、行為、價值、產物都相對于人類才具有意義，文化是人類自身制作的意義網絡。

就兒童文化來說，兒童文化的意義之維，首先是面向兒童的。我們難以想象，如果這種文化對兒童沒有意義的話，兒童仍然愿意將之創(chuàng)造出來。兒童文化中的一切，因兒童存在，才具有了意義。

這種意義是兒童與他人、社會互動，主體性地產生出來的。進一步說，通過有意義的社會交往與互動，兒童們能以他們的智慧、知識、才能對成人社會施加影響，既不斷地延續(xù)兒童文化，又能通過積極地參與成人文化，而可能帶來社會整體文化的變革。

毋庸置疑，意義是對主體而言的。對意義維度的強調，意味著探析兒童文化，需要從兒童文化“局內人”的角度才能作出最接近兒童本意的解釋：因為這是他們的文化。在一定程度上，作為研究者的成人們，其對兒童文化的理解，不過是一種“再闡釋”而已。

19世紀末“兒童學”奠基者奧斯卡·克里斯曼(Oscar Chrisman)在《兒童研究：一個新的教育部門》中這樣寫道：“我可以非常肯定地說，并且大家都會同意，相比于其他任何事物，我們對兒童知之甚少，對他們的關心也遠遠不夠。如果你懷疑此點，你可以去參觀花農的基地，他肯定會向你展現(xiàn)他對于自己的花是如何細心照顧的，然后你再到學?？纯矗纯茨抢锏娘L氣溫度等等，你就會發(fā)現(xiàn)家長教師和其他人對兒童的關心還不及花兒?！雹夼c克利斯曼這里所說的一樣，其實，我們對兒童文化亦知之不多，我們對兒童文化的關心也遠遠不夠，盡管目前我們有一些關于兒童文化的專著、譯著。

我們期待通過對兒童文化的新理解、新闡釋，能夠促使更多的學人投入到兒童文化研究的事業(yè)中，早日促成愛倫凱(Ellen Key)所呼喚的“兒童的世紀”⑦的降臨。這樣的世紀，也必然是兒童文化的世紀。

注釋：

①參見周作人的《兒童的文學》一文，原載《新青年》第8卷第4號(1920年12月1日)。文中寫到“近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活”。

②參見Alfred Louis Kroeber 與Clyde Kluckhohn合著的Culture：A Critical Review of Concepts and Definitions一書，Cambridge 1952年版。

③具體參見格爾茲的《文化的解釋》一書，韓莉譯，譯林出版社，2002年版。

④參見《牛津高階英漢雙解詞典》關于“culture”一詞的釋義，商務印書館、牛津大學出版社，2014年版。

⑤參見涂爾干的《道德教育》一書中有關“兒童”的論述，上海人民出版社2001年版。

⑥參見Oscar Chrisman的Child-study: A New Department of Education載 The Forum, February 1984年。這里的譯文引自高振宇在 “童心與童性:兒童研究的新視野及兒童學學科建設”會議(2014年11月30日-31日，南京曉莊學院)上的演講報告。

⑦參見Ellen Key的The Century of Child一書，The Knickerbocker Press1909年版。

參考文獻：

[1]雷蒙·威廉斯.文化與社會:1780-1950[M].高曉玲，譯.吉林:吉林出版集團有限責任公司，2011:6.

[2]謝毓?jié)?晚清:兒童文化研究的新地帶[J].湖南城市學院學報，2007(4):66-68.

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[4]方衛(wèi)平.2007中國兒童文化研究年度報告·前言[M].杭州:浙江少年兒童出版社，2008:1.

[5]邊霞.兒童的藝術與藝術教育第[M].南京:江蘇教育出版社，2006:10.

[6]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海:上海譯文出版社，1985:87.

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[8]愛德華·泰勒.原始文化[M].連樹聲，譯.上海:上海文藝出版社，1992:1.

[9]馬凌諾斯基.文化論[M].費孝通,譯.北京:華夏出版社，2002:99.

[10]鄭素華.生存·游戲·確證——論兒童文化的功能屬性[J].浙江師范大學學報：社會科學版，2010，36(3)：38-43.

A New Interpretation of Children’s Culture

ZHENG Suhua

(Children’sCultureResearchInstitute,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

Abstract:“Children’s culture” is a complex concept. The issues concerning children’s culture are, in essence, children-related problems and the so-called children’s culture is a kind of survival-meaning system which is orderly and is generated from the reality. Hence, to explore children’s culture, a researcher needs to consider himself/herself as an “insider” of children’s culture.

Key words:children’s culture; survival-meaning system; culture

(責任編輯傅新忠)

中圖分類號：G610

文獻標識碼：A

文章編號：1001-5035(2015)02-0055-06

基金項目：教育部人文社科基金項目“整體視野下的兒童文化解析”(10YJC840097)

作者簡介：鄭素華(1978-)，男，江蘇泰州人，浙江師范大學兒童文化研究院副研究員，文學博士 。

收稿日期：2015-01-12