于 海 臣

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

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兒童精神發(fā)展視角下“幼小銜接問題”的審視

于 海 臣

(包頭師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

基于促進兒童精神發(fā)展的理念，以“一體化”的思路構(gòu)建有助于小幼之間銜接的教育共同體是此階段教育的基本追求。只有在“教育目標(biāo)的確立、教育方式的選擇、教育內(nèi)容的組織和教育評價進行”等方面充分體現(xiàn)促進“兒童的精神”成長，才可能有效達成“幼小銜接”。

幼小銜接；兒童精神發(fā)展；一體化

一、問題的提出

幼小或小幼銜接是基礎(chǔ)教育研究中一直關(guān)注的熱點問題，兒童從幼兒園進入到小學(xué)是其面臨的重要挑戰(zhàn)之一。幼兒進入小學(xué)，由于環(huán)境、教學(xué)方式、教學(xué)管理方式以及課程及評價方式等方面發(fā)生變化，兒童已有的行為方式、思維方式與新環(huán)境下的要求產(chǎn)生了矛盾，從而導(dǎo)致了許多的不適應(yīng)現(xiàn)象，因而出現(xiàn)了斷層[1]：即關(guān)系人的斷層，學(xué)習(xí)方式的斷層，行為規(guī)范的斷層，社會結(jié)構(gòu)的斷層，期望水平的斷層，學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。

(一)已有的理論研究

美國學(xué)者布朗芬布倫納(Bronfen-Brenner)的發(fā)展生態(tài)學(xué)和丹麥學(xué)者布拉斯托姆(Stig Brostrom)情境性學(xué)習(xí)理論為幼小銜接問題產(chǎn)生原因提出了理論解釋，這也成為后來許多有關(guān)此問題研究的理論基礎(chǔ)。國內(nèi)外許多研究者從不同教育主體(教師、家長、兒童)視角探討幼小銜接問題，產(chǎn)生了許多不同認(rèn)知結(jié)果，擴大了對此問題的認(rèn)識視野。如有的研究指出，入學(xué)準(zhǔn)備的根本問題不是知識與技能，銜接的關(guān)鍵在“人”[2]；國內(nèi)外教師均認(rèn)為學(xué)業(yè)技能和社會技能對兒童入學(xué)準(zhǔn)備的重要性，但幼兒教師更強調(diào)學(xué)業(yè)技能，小學(xué)教師更強調(diào)情感社會技能[3]。

同時，許多研究還提出了實踐改進措施，如前蘇聯(lián)心理學(xué)家依據(jù)幼兒園和小學(xué)的主導(dǎo)活動之不同提出設(shè)置“學(xué)前班”，在學(xué)前班中的教學(xué)措施是在游戲中加進一些特殊的作業(yè)和練習(xí)，并逐步加大難度[2]；瑞士和英國考慮到幼小銜接的需要，其教育機構(gòu)設(shè)置的主要趨勢是將學(xué)前兩個年級與小學(xué)一、二年級設(shè)置在同一環(huán)境，將幼兒教育與小學(xué)低年級教育結(jié)合或合并為一個教育階段來考慮[4]。還有人從課程的角度提出課程目標(biāo)要小步子化、課程內(nèi)容生活化、課程組織統(tǒng)整化、課程實施活動化、課程評價多元化[5]。更有人主張通過教育立法“使幼兒園和小學(xué)明確自己在幼小銜接中所負(fù)擔(dān)的責(zé)任”[6]。

(二)“銜接”實踐中存在的問題

在相關(guān)理論研究和政策的指導(dǎo)下，幼兒園和小學(xué)針對“幼小銜接”問題進行了大量的實踐探索并采取一系列措施，但這些做法在教學(xué)實踐中卻表現(xiàn)不佳甚至出現(xiàn)與其初衷相反的結(jié)果，這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一,幼兒園強調(diào)“幼小銜接”最終導(dǎo)致“小學(xué)化傾向”。具體表現(xiàn)在：教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化；教育形式小學(xué)化；教學(xué)要求小學(xué)化[7]。這種做法有“種了別人的地，荒了自家的田”之嫌，既不能很好地實現(xiàn)幼兒園的培養(yǎng)目標(biāo)，又無助于小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

第二,小學(xué)由于一味地強調(diào)讀、寫、算能力的訓(xùn)練，導(dǎo)致片面追求知識本位的學(xué)習(xí)，不自覺地異化了幼小銜接概念的內(nèi)涵，成為徹頭徹尾的應(yīng)試教育的“基礎(chǔ)”。

第三,小學(xué)對幼小銜接問題的忽視從而漠視這一問題的存在。部分小學(xué)及小學(xué)教師對小幼銜接問題一般很少考慮，只是一味地抱怨來自某某幼兒園的孩子如何素質(zhì)不好或如何不好教，卻很少從自身的角度采取有效的教改措施來實現(xiàn)過渡。漠視這一問題的存在是小學(xué)的一貫特色，雖然也有一些小學(xué)教師對幼小銜接的態(tài)度是積極的比如交流、會面、討論，但對關(guān)鍵的幼小問題如課程合作和教學(xué)方法合作方面的態(tài)度卻是消極的。

第四，表面層次的“一體化”建議而實質(zhì)卻依然“各行其是”?！耙惑w化” 是指在現(xiàn)有的教育體制下，小學(xué)和幼兒園共同對教育目標(biāo)、課程編制、教學(xué)方式、管理方式以及師資培訓(xùn)等方面共同商定一個有助于兒童發(fā)展的有效策略?，F(xiàn)實狀況是，由于小學(xué)與幼兒園在解決這一問題所持有的態(tài)度與做法表現(xiàn)出兩個行為主體之間的不平等，小學(xué)處于“強勢地位”，幼兒園處于“弱勢地位”，于是幼兒園方面努力地在“做”，而小學(xué)大多情況是“無動于衷”，坐等幼兒園“輸送”所謂合格的學(xué)生。無論幼兒園和小學(xué)在銜接方面做何種努力，往往都是在自身可及的范圍內(nèi)采取的相應(yīng)措施，不可避免地走向“極端”， 各唱各的調(diào)，不可能從根本上解決這一問題。因此，雖然幼兒園與小學(xué)“一體化”的做法是一種現(xiàn)實的要求，但卻只是停留在表面的“合作”上，實際效益不明顯。

綜上可知，已有理論研究和實踐對解決幼小銜接問題存在著許多不妥之處，主要表現(xiàn)在：表面上的銜接多于內(nèi)在的銜接。表面的銜接多集中在學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評價、人際關(guān)系、作息時間等方面。要么關(guān)注知識的獲取，要么關(guān)注社會情感的養(yǎng)成；或者通過設(shè)置學(xué)前班加強知識與技能的訓(xùn)練，或者強調(diào)在同一環(huán)境學(xué)習(xí)。雖然這些措施有助于緩解銜接中“斷層”現(xiàn)象，但不能從根本上解決幼小銜接問題。那么到底怎樣的方式才是解決幼小銜接問題有效而可行的做法呢？

我們認(rèn)為應(yīng)以促進兒童精神發(fā)展的理念統(tǒng)領(lǐng)幼兒園和小學(xué)的教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式，使之既能體現(xiàn)幼小或小幼不同學(xué)段的一致性也能體現(xiàn)二者的差異性。只有站在促進兒童精神發(fā)展這一角度，以促進兒童精神發(fā)展作為幼兒園和小學(xué)學(xué)段為主線，才能最終實現(xiàn)兒童可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)，才能從根本上實現(xiàn)幼小或小幼銜接。

這樣的選擇與兒童身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性是相吻合的,也是與兒童發(fā)展的終極追求相一致的。所以，我們主張小學(xué)和幼兒園應(yīng)以“協(xié)商”的方式解決銜接問題，而不是僅僅從單一的角度考慮如何銜接的問題。

二、兒童精神成長的意蘊

精神主要指對人的主觀存在狀態(tài)的描述與定位,是人所具有的一種基本屬性以及發(fā)展過程的理想歸屬。從根本的意義上講，教育是以培養(yǎng)人的精神生活能力和提升人的精神境界為其基本目的的。人的“內(nèi)在的生活”才是唯一關(guān)系到教育的東西[8](P27)。這意味著,教育內(nèi)含個體精神而發(fā)生、展開，離開精神就無所謂教育。

對于兒童精神，大陸學(xué)者認(rèn)為“兒童精神是一種整體的存在、是一種純真的存在、兒童的精神世界是一個充滿想象力的世界”[9]。臺灣學(xué)者(黃武熊)認(rèn)為兒童的發(fā)展是“一種原始力與文明力的辯證發(fā)展過程”。葉瀾教授曾指出，精神的發(fā)展主要指個體對外部世界和自己內(nèi)部世界的認(rèn)知能力、情感、意志以及精神的外部表現(xiàn)——各種滿足需要的行為方式的形成與變化,它還包括人的心理需求水平及個體心理整體結(jié)構(gòu)和整體性特征——個性的形成與變化。[10](P189)

我們認(rèn)為，兒童精神就是指兒童精神發(fā)展的先天特征(整體性、純真性、想象性以及自我為中心)在外部因素的影響下所表現(xiàn)出來的認(rèn)知特征、情感特征和意志特征等。其固有的特征表現(xiàn)為：認(rèn)知上的“探究性、整體性”；情感(情緒)的“境遇性、直接性”；意志的“非持久性、脆弱性”；道德的“依附性、純真性”。這些固有的特征是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)，外界(包括教育)因素應(yīng)合理引導(dǎo)其朝向積極方向發(fā)展，進而養(yǎng)成有助于兒童未來發(fā)展的包括認(rèn)知方式、情感表達、自信心、意志力等精神特質(zhì)。

兒童的精神成長既有其內(nèi)在的推動力，也是在一種合適的環(huán)境中的自然生成。內(nèi)在的推動力是指其內(nèi)在的“自反性、自增性、自語性”[11](P101～111)以及對外界環(huán)境因素的吸收力(興趣、需要、堅持性等)。而合適的外部環(huán)境是成年人提供的有益于其精神成長各種因素，包括愛、自由、平等與規(guī)則(蒙臺梭利)等。而環(huán)境因素水準(zhǔn)的高低則影響到兒童精神成長的層次。所以成人應(yīng)該精心創(chuàng)設(shè)這樣一個生活世界用來滿足兒童精神發(fā)展的需求。

成長是在不斷實踐或體驗中逐步生成的。兒童的精神成長也是從解決問題實踐與處理各種各樣的問題中不斷發(fā)展的。在兒童從幼兒園進入并適應(yīng)小學(xué)過程中必然會遇到一系列的問題，對于兒童而言這不僅僅是困難更是機遇，是其歷練精神的有效實踐。教育機構(gòu)或教師的職責(zé)不是包辦，而是針對不同的環(huán)境條件提供有效的引導(dǎo)，讓他們自主解決。兒童的精神發(fā)展像“流淌的河水”，一旦被阻礙或疏于引導(dǎo)就會導(dǎo)致不健康精神的產(chǎn)生，而不恰當(dāng)?shù)慕逃胧┩鶗a(chǎn)生這種“阻礙”。兒童精神的價值在于它是“個體精神成長的根基”，是“孕育人類精神及文化的母體”(丁海東)，童年時期的人文精神是孕育未來生活與生命走向的歷史淵源，當(dāng)然也是兒童時代的支配性力量。

三、促進兒童精神成長——幼小階段現(xiàn)實選擇

追求兒童的精神成長是幼小階段有別于“功利性”追求的本真訴求，它可以最大程度上遠(yuǎn)離“外在的”價值的強加，做自己應(yīng)該做的事情，實現(xiàn)兒童的健康成長。如果以兒童的精神成長為追求，幼小或小幼銜接遇到的諸多不適應(yīng)問題自然會得到消解。

雖然許多研究及實踐都在努力探討“一體化”的合理性以及實踐模式，但在具體效果上都不盡人意，原因大都在于其所貫徹的理念的偏差，由于彼此堅持的理念之間的不同導(dǎo)致實踐中彼此的相異，這主要表現(xiàn)在對“功利性”和“工具性”的追求上。所以必須對幼小“一體化”的具體做法進行重新審視，充分貫徹“兒童精神發(fā)展”的理念，這也是切實解決幼小銜接問題的現(xiàn)實選擇。

(一)促進兒童精神發(fā)展——共同的教育追求

幼小銜接過程中的各種教育措施都只有以“兒童的精神成長”作為幼小教育階段的終極追求，才能有效地避免幼兒園的“過度”作為和小學(xué)的“不”作為現(xiàn)象。兒童的成長是“完整的成長”(孫瑞雪)，要求兒童適應(yīng)下一個階段學(xué)習(xí)任務(wù)本無可厚非，但過度安排“超前”學(xué)習(xí)任務(wù)的做法，一方面反映了對兒童學(xué)習(xí)能力的“拔高”，同時也反映了對兒童精神發(fā)展的“忽視”。改變小幼銜接中“非此即彼”的做法，從過去追求兩個不同教育目標(biāo)的“教育主體”變?yōu)樽非笠粋€教育目的的“教育主體”[12]。將小幼銜接的主要任務(wù)定位在“具有共同目的的共同體攜手做某件事情——促進兒童的可持續(xù)發(fā)展”。

兒童的成長不僅僅是智力和知識增加，更應(yīng)該是精神的成長。知識的掌握只是兒童精神成長的平臺，是精神成長的一個手段。雅克·馬里坦認(rèn)為：教育的根本目的是使個體獲得內(nèi)在的和精神的自由[13](P13)。換言之，借助于知識、智慧、善良意志和愛使個體獲得解放，并以此喚醒和釋放學(xué)生本性中的精神渴望，提升學(xué)生的心靈層次。兒童內(nèi)在的和精神的自由應(yīng)作為幼小階段教育追求的主旋律，以促進兒童精神發(fā)展作為最高目標(biāo)。那種在小幼階段把對知識掌握程度作為主要目標(biāo)的功利追求，勢必造成幼小階段的斷裂。如果以“內(nèi)在的和精神的自由”為目標(biāo)，我們在看待學(xué)生發(fā)展時必然將“知識學(xué)習(xí)及其它活動”作為達到目標(biāo)(促進兒童的發(fā)展)的手段，而不再計較學(xué)會了多少東西。如果以此理念為出發(fā)點，掌握知識就不再僅僅從量上去衡量，而是以是否促進學(xué)生精神發(fā)展為指標(biāo)。這些精神包括：堅持、創(chuàng)新、合作、嘗試、寬容或包容等，這些精神才是兒童持續(xù)發(fā)展的基本品質(zhì)?；貧w上述目標(biāo)是幼兒園應(yīng)堅守的本分。

(二)追求包含共同內(nèi)涵的教育方式

在上述目標(biāo)的導(dǎo)引下，教育方式的選擇應(yīng)有助于其內(nèi)在自由或精神發(fā)展的實現(xiàn)。如何采取有效措施保持兒童那種對未知世界的好奇心和充滿創(chuàng)意的的想象力，繼續(xù)造就在新的階段的“寬容”和“不懈追求”的精神。

在選擇教育方式的過程中要做兩件事情：一是基于兒童“原始能力”存在，以對待天使般的尊重，力求“喚醒”“引出”“激發(fā)”兒童的“天性”，此時的教學(xué)方式就不僅僅是“灌輸”和“訓(xùn)練”，而是引導(dǎo)，引入經(jīng)驗并改造經(jīng)驗。二是在喚醒他們心理能力的同時由整體的世界進入分析的世界，由片面的世界進入全面的世界，這個過程是長期的循序漸進的。它告誡我們“急進”是不可取的，甚至是有害的。原始力是指兒童特有的好奇與神秘感、發(fā)展的不確定性與寬容、無畏與原創(chuàng)、自我為中心、想象力與游戲等。

當(dāng)下幼兒園的那種滿足小學(xué)入學(xué)要求的“超前學(xué)習(xí)”的做法應(yīng)讓位于反映幼兒園本真追求的“活動第一”“游戲第一”，并在活動和游戲中要充分實現(xiàn)兒童內(nèi)在能動性和精神的激發(fā)與培養(yǎng)。在幼兒園中教師要通過開展各種活動，使幼兒的各種潛能有展示的機會和平臺，引導(dǎo)幼兒自己發(fā)現(xiàn)自己的“天賦”，也可以嘗試通過“充分學(xué)習(xí)”的方式，對于學(xué)生感興趣、能力又可及的活動內(nèi)容要充分而“過度”地活動，使之獲得樂趣和信心，而不是為了完成教學(xué)任務(wù)的“淺嘗輒止”。 那種只是為了給小學(xué)輸送合格“小學(xué)生”的單一的教學(xué)方式——課堂教學(xué)，應(yīng)讓位于游戲、活動和一日生活等活動方式。

在小學(xué)教師那里，課程第一、知識第一、作業(yè)第一等習(xí)慣性理念也必須讓位于“實現(xiàn)兒童內(nèi)在能動性和精神的激發(fā)與培養(yǎng)”。所以，小學(xué)教師有必要對前一階段兒童的學(xué)習(xí)方式和活動方式進行充分地理解，保留并吸收前一個階段中合理而有效的教與學(xué)的策略，并且設(shè)定一個較長時間的過渡期。這些方式就是游戲和活動的方式，在小學(xué)的各科教學(xué)中滲透游戲及活動的理念有助于小學(xué)教學(xué)本真目標(biāo)的實現(xiàn)。

(三)構(gòu)建有助于兒童成長的評價理念

源于不良教育文化的影響，無論是教師還是家長都把兒童在幼兒園和小學(xué)學(xué)到多少知識作為評價辦園(校)的最重要的標(biāo)準(zhǔn)或炫耀自己孩子優(yōu)秀與否的依據(jù)。這種文化導(dǎo)向使幼兒園和小學(xué)逐漸地偏離了此階段教育應(yīng)該追求的發(fā)展方向，并不斷走向其反面，一種異化的幼小教育便逐步形成了。因此，確立適合于此階段的教育評價理念關(guān)系著它的走向。從上文關(guān)于本階段教育目標(biāo)的闡述中，我們強調(diào)兒童的發(fā)展尤其是精神的發(fā)展是此階段教育的目標(biāo)，它是此階段教育的特點所決定的。一個孩子的精神發(fā)展水平對其未來的成長具有奠基的價值。具體到評價指標(biāo)的制定，應(yīng)該是體現(xiàn)兒童精神發(fā)展內(nèi)涵的合作、包容、創(chuàng)新、堅持、自由等。這種評價更多地是屬于形成性評價或發(fā)展性評價，其目的在于促進兒童在這些方面的發(fā)展,那種僅僅以兒童掌握知識多少為評價標(biāo)準(zhǔn)的做法必須讓位于此。

綜上，我們認(rèn)為解決幼小(小幼)銜接問題的根本在于內(nèi)在地貫徹“兒童的精神發(fā)展”的教育理念，這是“銜接”過程中應(yīng)堅守的主線，也是由此階段教育的本性所決定的——即“內(nèi)適”；同時在此前提下的形式的選擇應(yīng)以“一體化”作為其外在的表現(xiàn)——即“外化”。只有二者和諧一致才可能有理想的銜接效果。

[1]楊敏. 法國解決“幼小斷層”問題的措施述評[J].當(dāng)代學(xué)前教育，2009，(1).

[2]清允.幼小銜接在國外[J].家教指南，2005，(5).

[3]崔淑婧.國內(nèi)外幼小銜接研究趨勢比較[J].學(xué)前教育研究，2011，(4).

[4]梁燕顏.試析五國幼小銜接的經(jīng)驗及其啟示[J].教育導(dǎo)刊，1999，(5).

[5]楊曉萍，伍葉琴.教育的張力：基于幼小銜接的視角[J].學(xué)前教育研究，2007，(7).

[6]《學(xué)前教育》編輯部.學(xué)前教育要加強立法和科研[J].學(xué)前教育，2001，(4).

[7]黃紹文.幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象辨析[J].學(xué)前教育研究，2005，(9).

[8]尼采.歷史的用途與濫用[M].陳濤,周輝榮譯.上海:上海人民出版社,2007.

[9]方紅 .教育中的“兒童精神”問題辯證[J]. 全球教育展望，2010，(1).

[10]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,2006.

[11]張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[12]霍力巖，木全晃子.日本“幼小銜接”熱潮剖析[J].比較教育研究，2006，(5).

[13]雅克·馬里坦.教育在十字路口[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

〔責(zé)任編輯 常芳芳〕

A Review of “Kindergarten” through the Perspective of Children’s Mental Development

YU Hai-chen

(School of Educational Sciences, Baotou Teachers College; Baotou 014030)

Based on the children’s mental development concept,we should construct the education community for kindernarteners with the “integration” idea,which is the fundamental pursuit in this stage of education. Only if the thought of “promoting children’s growth” was fully embodied in “the establishment of the educational goal,selection of educational mode,educational content organization and educational evaluation”,the “kindergarten” should achieved effectively.

kindergarten; children’s mental development; integration

2015-03-18

內(nèi)蒙古自治區(qū)高等學(xué)校科學(xué)研究項目“基于促進兒童精神發(fā)展的幼小銜接研究”(NJSY13235)階段性研究成果。

于海臣(1964-)，男，內(nèi)蒙古赤峰人，包頭師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育原理、教師教育研究。

G610

A

1004-1869(2015)05-0104-04