陳·巴特爾 許伊娜

和而不同：中西自然教育的不同演繹

陳·巴特爾 許伊娜

中西方的自然教育思想具有不同的特點(diǎn)，它們的誕生均是對各自國家舊有思想及當(dāng)時(shí)社會(huì)的批判與超越；中國的自然教育的思想基礎(chǔ)為“天人合一”而西方倡導(dǎo)“主客二分”；中國的自然教育采自然化人之道而西方力主人化自然；雙方都提出要實(shí)行消極教育，雖然形式不同卻都以實(shí)現(xiàn)積極教育為目標(biāo)。隨著全球化的推進(jìn)，中西方的自然教育思想逐漸走向融合。

自然教育；自然；中西方；消極教育

“自然”一詞，在教育思想中的含義大致可以分為三類，其一，指人的個(gè)別天性；其二，和“藝術(shù)的”對立的“自然的”，以及和“人為的”對立的“自然的”；其三，指大自然界。［1］第一種意義，就是強(qiáng)調(diào)教育要發(fā)展人的個(gè)別天性；第二種意義，是要脫離人的一切影響，任其發(fā)展；第三種意義，就是要使教育服從大自然的法則。由此可將自然教育概括為不以人為的外力影響受教育者的發(fā)展，順應(yīng)自然、順應(yīng)天性的教育主張。

通常認(rèn)為自然教育是西方教育界開出的一朵奇葩，如《教育辭典》這么定義：自然教育（naturalism education）是指近代西方資產(chǎn)階級的一種教育理論和教育思潮，主張遵循兒童的自然發(fā)展順序進(jìn)行教育。［2］孰不知，自然教育乃是發(fā)端于中國，發(fā)展于中國。早在兩千多年前，老子便已提出了以“無為”為核心的自然教育觀，老子是中國教育史上也是世界教育史上第一個(gè)提出自然教育思想的教育家。半個(gè)世紀(jì)后，古希臘先哲亞里士多德提出了“教育要與人的發(fā)展相適應(yīng)”的思想。十七世紀(jì)，捷克教育學(xué)家夸美紐斯以“教育適應(yīng)自然”的原則建構(gòu)了他整個(gè)教育思想的體系，認(rèn)為“教育適應(yīng)自然”包括兩方面的含義：一是教育要適應(yīng)大自然發(fā)展的法則；二是教育要適應(yīng)兒童個(gè)體的發(fā)展，即順應(yīng)兒童的天性、年齡。到了十八世紀(jì)，盧梭借《愛彌兒》明確提出了“自然教育”這一概念，撼動(dòng)了傳統(tǒng)教育的理念，《愛彌兒》也被譽(yù)為“教育的自然福音”。臺(tái)灣學(xué)者卓播英認(rèn)為盧梭尊重“自然秩序”的觀念和老子的“人法地，地法天，天法道，道法自然”的思想大致相同，因此判定盧梭是受到老子思想的影響。［3］由此可見，在這些中西方的自然教育思想中，既有許多契合之處，同時(shí)也各具特色，對中西方自然教育思想的分析比較不僅助益于對中華民族傳統(tǒng)文化的深度挖掘，更可融會(huì)中西方教育思想，豐富現(xiàn)代教育理念。

一、批判與超越：中西自然教育的脫胎

每一個(gè)新思想的產(chǎn)生都是以打破舊思想為基礎(chǔ)，自然教育思想的產(chǎn)生毫無例外也是建立在對傳統(tǒng)教育思想的批判的基礎(chǔ)之上，在批判教育思想的“表象”下，事實(shí)上，更多的是對孕育當(dāng)時(shí)教育思想的社會(huì)的批判。

老子的自然教育思想以直觀唯物論和樸素辯證法為基礎(chǔ)，并據(jù)此提出了“自然無為”的教育論思想。老子提出“無為”是為了反對“人為”，反對用外力干預(yù)事務(wù)的發(fā)展變化，老子謂“道常無名，樸。雖小，天下莫能臣”（《道德經(jīng)》）?！皹恪笔堑赖淖钭匀粻顟B(tài)，也是道的本真，老子以“樸”作為人性之本，認(rèn)為人為的道德教化都是對人本性的摧殘，故此謂“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣”（《道德經(jīng)》）。莊子在此基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展了老子的思想，將批判的矛頭指向當(dāng)時(shí)的社會(huì)文明。莊子認(rèn)為，儒家所倡導(dǎo)的仁義禮樂制度使人背離自然的本性，并最終會(huì)導(dǎo)致天下分崩離析，所謂“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。禮者，道之華而亂之首也”（《知北游》）。失去了道才求德，失去了德才求仁，失去了仁才求義，失去了義才求禮，儒家所崇尚的禮儀仁德是建立在失“道”的基礎(chǔ)之上，故而是虛偽的，而“圣人法天貴真，不拘于俗”（《漁父》），“法天”就是“法自然”，自然是最真實(shí)的存在，因此圣人效法自然的珍貴本真，而不拘泥于世俗。三國時(shí)期，嵇康同樣對封建綱常進(jìn)行了批判，嵇康在《難自然好學(xué)論》中闡發(fā)了“越名教而任自然”的主張，“名教”即以《詩》《書》《樂》《易》《禮》《春秋》為核心的仁義禮智教育，“越名教”就是反對儒家的綱常名教教育；“任自然”指的是使受教育者的個(gè)性自由發(fā)展，從而脫離“名教”的束縛，達(dá)到自然的狀態(tài)。

相較于中國古代教育家面對的農(nóng)業(yè)社會(huì)中封建主義，擺在西方教育家面前的更多的是社會(huì)變革?？涿兰~斯受到宗教改革的影響研究人文主義思想，尖銳地抨擊中世紀(jì)教育，在國破家亡的困境中繼續(xù)進(jìn)行教育研究，從事救國活動(dòng)，于1632年出版了《母育學(xué)?！芬粫Ｔ凇赌赣龑W(xué)?！防铮涿兰~斯提出教育要遵循兒童的自然性原則，認(rèn)為教育內(nèi)容應(yīng)從感官到宗教，形成梯度，做到循序漸進(jìn)?？涿兰~斯深信，良好的教育是復(fù)興祖國和改良社會(huì)的主要手段。對于盧梭而言，面臨的則是工業(yè)文明初期“礦坑、礦井、熔爐、鍛爐、鐵砧、鐵錘、彌漫的煤煙和熊熊的爐火”等機(jī)械化作業(yè)帶來的思想震動(dòng)。［4］盧梭認(rèn)為科學(xué)理性、工具理性造成人性的扭曲和惡劣的生存環(huán)境，破壞了人們自然的生活圖景。［5］在盧梭看來，科技的進(jìn)步催生了私人財(cái)產(chǎn)制度，從而產(chǎn)生階級分化，進(jìn)而導(dǎo)致階級間的專制統(tǒng)治，這種專制統(tǒng)治戕害了人與人之間的自由與平等。盧梭倡導(dǎo)的“回歸自然”目的在于使人脫離外界社會(huì)的各種壓迫，克服文明的偏見。

二、“天人合一”與“主客二分”：中西自然教育之基

盡管中西方的教育家們關(guān)于自然教育的觀點(diǎn)在內(nèi)容上大體保持高度一致，認(rèn)為自然教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)人性、取法自然，但論及何為自然，人與自然又保持何種關(guān)聯(lián)時(shí)，又各有見地。

“自然”這一概念最早見于老子《道德經(jīng)》中：“域中有四大，而人局其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然?！边@里的“自然”指的是自然而然。道家認(rèn)為“道”是萬物衍生的基礎(chǔ)，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”（《道德經(jīng)》）。道教從“道”出發(fā)，派生出了“無為”、“自然”等觀念，而自然同時(shí)也是“道”存在的依憑，是道在不加任何強(qiáng)制，不依靠任何外力的狀態(tài)下自己生存、自己運(yùn)動(dòng)、自己變化的一種特性。唐代默希子題注《通玄真經(jīng)·自然》稱:“自然，蓋道之絕稱，不知而然，亦非不然，萬物皆然，不得不然，然而自然，非有能然，無所因寄，故曰自然也?！奔醋匀皇堑赖谋举|(zhì)特性，道生萬物都是自然而然，不得不然的。既然道秉持自然而生萬物，那么天既是自然的，人也是自然的一部分，“有人，天也；有天，亦天也”（《莊子·山木》）。人類由于自然而出現(xiàn)，而自然的出現(xiàn)也是由于自然，莊子由此闡述了“天人合一”這一概念，講求人與自然合一共處，而不是征服或被征服。應(yīng)用于教育觀中，便是講求在人的培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)自然天性的充分發(fā)展，教育的最終目的就是使得受教育者全面、自由、和諧的發(fā)展。莊子認(rèn)為“夫至德之世，同于禽獸居，族與萬物并，惡乎知君子小人哉！同乎無知，其德不離，同乎無欲，是謂素樸；素樸而民性得矣”（《莊子·馬蹄》）。莊子的理想社會(huì)是返璞歸真，回歸自然，回到與禽獸同居的原始社會(huì)，則他的社會(huì)理想“反其性情”，實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧統(tǒng)一，莊子的自然觀更多的傾向于虛無。

相較于莊子“天人合一”的理想主義，西方的自然教育思想恰恰相反，它提倡的自然教育，是在充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性的條件下，在有計(jì)劃有步驟地指導(dǎo)下發(fā)生的以充分發(fā)展受教育者自然天性的教育。這一觀點(diǎn)的形成與西方思想界長久以來占據(jù)主導(dǎo)地位的主客體二分學(xué)說密切相關(guān)。

主客體二分學(xué)說，是指主體與客體、思維與存在、人與自然的二分對立的學(xué)說，實(shí)質(zhì)上是把人視為具有意識和思維能力，能服從主觀認(rèn)識活動(dòng)的主體,而把周圍的世界視為人的認(rèn)知活動(dòng)所指向的客觀對象。在人與自然的關(guān)系上，西方的自然觀認(rèn)為人與自然是兩個(gè)不同的領(lǐng)域，但人可以憑借理性、科學(xué)等工具對自然加以改造。反映在教育上，就是教育者發(fā)揮思維、理性的功用，對受教育者施加影響，以達(dá)到改造自然的目的。自然教育的杰出代表盧梭將教育分為了三類：自然的教育，人的教育，事物的教育。在這三種教育中，自然的教育是不能由人來控制的，事物的教育的某些方面可以由人來決定，只有人的教育才是真正能夠由自己加以控制的。這三種教育只有互相一致，共同趨于同一個(gè)目標(biāo)才能較好地發(fā)揮作用，這個(gè)目標(biāo)就是“自然的目標(biāo)”。故此，教育要適合人的“內(nèi)在自然”或者說是天性，使受教育者自然地成長為一個(gè)知道如何做人的人。盧梭的培養(yǎng)目標(biāo)是“自然人”，但此“自然人”不同于莊子描繪的“與禽獸居”的原始人，而是既有自然特性，又有社會(huì)特性的能夠改造社會(huì)的自然人。

三、“自然化人”與“人化自然”：中西自然教育之道

基于“天人合一”的哲學(xué)思想，可將中國古代自然教育家的思想歸納為“自然化人”，這里的“自然”是天地、是環(huán)境、也是社會(huì)?！白匀换恕睆?qiáng)調(diào)的是自然對人類產(chǎn)生的直接的、間接的的影響之后，在人類身上發(fā)生的自然化轉(zhuǎn)變。主要的表現(xiàn)就是站在人道的立場上來對待自然，建立與自然的平等關(guān)系，使人的價(jià)值從屬于自然的價(jià)值?！胺虼笕苏撸c天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇。先天而天弗違，后天而奉天時(shí)”（《周易》）。意思是說大人的德行，要與天地的功德相契合，要與日月的光明相契合，要與春、夏、秋、冬四時(shí)的時(shí)序相契合，要與鬼神的吉兇相契合。簡言之，人要奉行天道運(yùn)行變化的法則。雖然這話出自仲尼之口，卻借以表達(dá)了老莊天人合一、師法自然的思想。“自然化人”首要的是使人的屬性發(fā)生變化，使人的存在合乎自然，即人與自然之間的對象性活動(dòng)要以“返本歸真”為前提，要先消除人身上過分的“人化”，使人成為合乎“道”的存在，是故“圣人處物不傷物。不傷物者，物亦不能傷也。唯無所傷者，為能與人相將迎”（《莊子·知北游》），這也正是教育的目的－絕圣棄智，即打破人生上的藩籬，解放人性使之重歸自然。

如果將中國古代思想家的自然教育思想歸納為“自然化人”，那么西方思想家的自然教育思想便可概括為“人化自然”。相較于莊子“不以心捐道，不以人助天”（《莊子·外篇》），即不以人力改變自然，而是順其自然、任變而終，以達(dá)到人與天為一的境界，否則會(huì)招致不良后果。西方教育家更多提倡的是在充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性的條件下發(fā)生的以充分發(fā)展受教育者自然天性的教育，在這一過程中，首要的便是人為的作用。如洛克認(rèn)為，遺傳、環(huán)境和教育共同影響人的發(fā)展，而教育是形成人的最重要因素，他在《教育漫話》的開頭就指出：“我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人之所以千差萬別，便是由于教育之故?！保?］這里的教育是指人為地對受教育者施加的教育，被人的實(shí)踐活動(dòng)所左右的教育，教育已被納入了人類的社會(huì)活動(dòng)，要借助教育來改造人，通過人來改造社會(huì)。盡管盧梭在《愛彌兒》中一直強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童的身心自然發(fā)展規(guī)律以培養(yǎng)自由、平等、獨(dú)立的自然人，然而這樣的自然人不是自然狀態(tài)下的野蠻人，而是具有自由、獨(dú)立、民主精神的社會(huì)狀態(tài)下的自然人，自然教育所要做的是保存人善良、博愛、憐憫、仁慈的自然天性，教育的最終目的是培養(yǎng)忠于祖國，能履行職責(zé)的公民，人的價(jià)值在對社會(huì)的融入、改造、奉獻(xiàn)中得以體現(xiàn)。

四、消極教育：中西自然教育目標(biāo)的貌離神合

自然教育提倡順應(yīng)天性，使之不受壓抑，據(jù)此許多教育家提出了消極教育，消極教育是中西方自然教育者共同分享的一個(gè)教育主張，但是不同的文化背景又賦予它不同的涵義。

道家的思想深刻地體現(xiàn)了“消極教育”?！盀閷W(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為”（《老子》）。老子認(rèn)為人的道德是一個(gè)日漸減損的過程，減之又減便可達(dá)到無為的境界，無為意指不妄為，只要能做到不妄為，任何事情都可以有所作為。由此可見老子對道德是持消極態(tài)度的，但是“無為”不是無所作為，而是不妄為，要求人們服從自然規(guī)律，讓自然規(guī)律發(fā)揮作用，自然而然地實(shí)現(xiàn)教育目的，“無為”的最終目的是“無不為”，“無為”是實(shí)現(xiàn)“有為”的手段。老子還提到“天下皆知美之為美，斯惡已。皆知善之為善，斯不善已。故有無相生，難易相成，長短相較，高下相傾，音聲相和，前后相隨。是以圣人處無為之事，行不言之教”（《道德經(jīng)》）。”有人將“不言之教”認(rèn)作是什么都不教，并借此認(rèn)為老子否定知識教育，筆者認(rèn)為這樣的看法是望文生義、有失偏頗的?！安谎灾獭钡脑驊?yīng)當(dāng)是“難易相成，長短相較，高下相傾，音聲相和，前后相隨”，在施行教化的過程中，要意識到事物對立這一自然規(guī)律，知道什么是美，什么是惡，使受教育者在比較的過程中自發(fā)地向好的一面靠攏，而不是通過人為的指導(dǎo)，同時(shí)講求上行下效，通過好的行為去影響他人，以達(dá)到教育的效果。更有甚者認(rèn)為，“絕圣棄智，民利百倍（《道德經(jīng)》）”體現(xiàn)了老子否認(rèn)智慧、否認(rèn)知識的主張，這一點(diǎn)筆者更加不敢贊同?！敖^圣”應(yīng)當(dāng)是否定圣人的主張，也就是否定權(quán)威，不以他人之準(zhǔn)則來局限自己，改革開放之初，鄧小平同志提出“解放思想”也是出于此意。至于“棄智”，不能從字面上去理解為拋棄智慧，既然是老子的話那么就結(jié)合老子的思想主張去考慮。老子思想的核心是“無為”，簡單地說就是反對一切人為的外在影響，那么“棄智”所棄的應(yīng)當(dāng)是人自以為聰明的主觀見解，要求返璞歸真，采取實(shí)事求是的態(tài)度從事物的本來面目去思考、去認(rèn)識。老子的消極教育的“消極”不是體現(xiàn)在否定知識、否定智慧，而是體現(xiàn)在人為，人為“消極”了，教育才可以收到“積極”的功效。

盧梭的消極教育主張與老子相較可謂是貌不合而神似。盧梭的消極教育主張簡單地說就是反對書本，反對知識，反對道德教育。盧梭認(rèn)為“讀書是孩子們在兒童時(shí)期遇到的災(zāi)難”［7］（135）；“我對書本是憎恨的，因?yàn)樗荒芙探o我們談?wù)撐覀儗?shí)際上不知道的東西”。［7］（224）在盧梭看來，兒童期是最活躍的時(shí)期，在這一時(shí)期應(yīng)以大自然和整個(gè)社會(huì)為書本，增加實(shí)踐，如若只學(xué)習(xí)純理論的東西是違反兒童天性的。盧梭反對道德、知識教育，他認(rèn)為十二歲以前主要對兒童進(jìn)行體育，鍛煉感官，培養(yǎng)良好的體魄，在兒童的心靈尚未具備各種能力之前，保持其無知的狀態(tài)，著重培養(yǎng)兒童的判斷力，為日后接受良好的教育做準(zhǔn)備，“你開頭什么也不教，結(jié)果反而會(huì)創(chuàng)造一個(gè)教育奇跡”。［7］（14）同老子否定“人為”不同，盧梭肯定了人的主觀能動(dòng)性，主張有計(jì)劃、有步驟地施行教育。盧梭把兒童的身心發(fā)育分為四個(gè)階段:0～2歲是嬰孩期，2～12歲是兒童期，12～15歲是青年期，15～20歲是青春期。在不同的時(shí)期人的身心發(fā)展具有不同的特征，教育要尊重這種規(guī)律，根據(jù)年齡特征來因材施教，使得“人為”在教育過程中發(fā)揮積極的作用，通過消極教育收到積極的效果。

除了盧梭，亞里士多德、夸美紐斯等教育家也主張對兒童進(jìn)行分期教育，達(dá)到遵循自然的目的，同時(shí)也使他們的理論擁有更強(qiáng)的實(shí)踐性，這在中國古代的自然教育家之間是沒有的。中國古代的自然教育思想沒有對教育對象的明確定位，這就意味著把兒童與成人同化了，只注意到兒童與成人的共性而忽略了兒童的個(gè)性。王守仁提出了兒童教育，卻也僅限于教育要適應(yīng)兒童的發(fā)展水平，以及“隨人分限所及”，沒有對兒童的身心發(fā)展階段進(jìn)行具體深入的研究。而西方的自然教育家們將目光局限在兒童的身上，遺漏了成人這一受教育者群體的一部分，這也是中西方自然教育思想需要優(yōu)勢互補(bǔ)的地方。

自然教育思想發(fā)端于中國，在中國卻從沒有占據(jù)過主流地位，也許是因?yàn)槿寮椅幕膹?qiáng)勢地位難以撼動(dòng)，限制了其他思想的發(fā)展。而西方，自盧梭之后，自然教育席卷西歐并傳播到世界各地，近代以來又被引入中國，至今對自然教育的研究仍在不斷深入。中西方的自然教育各自特色鮮明，沒有孰優(yōu)孰劣之分，尤其是近代中國向西方的教育思想全面學(xué)習(xí)之后，中西方的自然教育思想逐漸走向融合，相互借鑒、共同的要求，加強(qiáng)生產(chǎn)實(shí)習(xí)基地建設(shè)?？傊诜芍忻鞔_建立健全職業(yè)教育保障機(jī)制的具體要求，保障職業(yè)教育相關(guān)主體的合法權(quán)益。

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責(zé)任編輯：劉升芳

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責(zé)任編輯：陳興安

陳·巴特爾，南開大學(xué)周恩來政府管理學(xué)院高等教育研究所教授，博士生導(dǎo)師，內(nèi)蒙古民族大學(xué)特聘教授，主要從事高等教育、比較教育、少數(shù)民族教育研究；許伊娜，南開大學(xué)周恩來政府管理學(xué)院高等教育研究所研究生，主要從事高等教育學(xué)、比較教育研究（天津300071）。

G40-059.3

A

1671-2277-（2015）04-0009-03