毛桂楚

隨著全球化的發(fā)展，英語作為全世界使用范圍最廣的語言之一，在日益頻繁的國際交往中起著至關重要的作用。因此，大學英語課程有利于擴展大學生的國際視野、增強參與國際事務的能力，有利于提高我國的全球競爭力和國際話語權。然而，我國的大學英語教學質量一直是人們關注和討論的話題，因此，教育部自2001年開始就啟動了新一輪大學英語教學改革，進行了課程設置、教學方法、教學模式、教材開發(fā)等方面的改革。大學英語教學模式也從傳統(tǒng)的課堂教學模式逐步轉變成基于課堂和網(wǎng)絡的大學英語教學新模式，但是，這種新模式教學仍然存在很多問題。

一、大學英語教學現(xiàn)狀和存在的問題

大學英語教學改革至今，大部分學校已經(jīng)實現(xiàn)了基于課堂和網(wǎng)絡的大學英語教學模式，然而這種教學模式在很大程度上只是實現(xiàn)了資源“電子化”或網(wǎng)絡化，比如網(wǎng)絡題庫、教師教案和課件電子版、自主學習教室網(wǎng)絡資源等，而師生、生生之間通過網(wǎng)絡相互交流、相互學習的機會卻很少。

（一）應試教育現(xiàn)象依然普遍存在

根據(jù)調查，在被問及英語學習的目的時，絕大多數(shù)學生的回答都與“考試”有著千絲萬縷的聯(lián)系，比如四六級、考研、雅思、托福，當然還有期末考試。通過這些考試，似乎成了大學生學習英語的核心目的。這些應試的思想似乎很難從學生的思想中消除，雖然為這些現(xiàn)實的考慮去奮斗也無可厚非，可是為了滿足大學生的需求，很多大學英語課堂仍然在為考試而進行著相關的教學活動。在這種教學模式下培養(yǎng)的學生，能夠很好地應對各種考試，卻不能靈活自如地進行語言交流。

（二）課堂面授教學模式大部分仍然以教師為中心

《大學英語課程教學要求》（2007版）中明確提到：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。基于這種要求，大學英語教師也曾努力想在課堂上增加口語交流的機會，但由于學生的水平、大班授課、考試的需求、有限的課堂時間等種種原因的影響，教師不得已又重新回到“語法翻譯”教學法中，側重于課文的理解和語言知識的講解。束定芳（2010）曾調查發(fā)現(xiàn)，在很多大學英語課堂里，90%的時間是教師在講授，學生則處于一種被動接受的狀態(tài)。長此以往，學生學到的只是大量的語言知識，而難以將這些語言知識轉化成為語言交際活動中的交際能力，也就難以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。

（三）大學生英語自主學習能力仍然不高

在基于課堂和網(wǎng)絡教學的大學英語教學模式下，各高校紛紛設立了自己的大學英語自主學習中心或者自主學習教室。筆者調查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡自主學習教室提供了學生進行在線學習的機會，讓學生可以更多地接觸各種文本、音頻或者視頻資料，學生的自主學習記錄會在教師終端顯示，以便教師了解學生的學習情況。但大部分情況下，由于師生比例嚴重失衡，教師根本沒有精力去仔細分析、辨別學生的學習情況和差異，而僅僅看是否有學習記錄，并基于此給予平時成績，作為形成性評估的一部分。學生的自主學習策略、自主學習目標與評價這些都得不到教師及時的指導和培訓。有些學生甚至是為了完成自主學習任務而學習，成了一種例行公事。因此，學生的自主學習能力也就不會因為有自主學習活動而得到顯著提高。

為了解決上述問題，一方面，需要提高課堂教學效果；另一方面，需要加強網(wǎng)絡教學雙向溝通，實現(xiàn)真正意義上的網(wǎng)絡教學。同時，兩種教學應該是相輔相成的，網(wǎng)絡教學應該是課堂教學的有力補充。因此，做好以下兩個環(huán)節(jié)將會很好地解決上述問題：

首先，教師需要把課堂教學和網(wǎng)絡教學進行一體化設計。傳統(tǒng)課堂教師講授的語言點等需要識記的資料放置于網(wǎng)絡課堂學生自主學習，課堂教學則進行教學任務的討論、評估、檢測和深化，讓學生成為課堂的主體，而教師則是課堂活動的總指導，從而實現(xiàn)《大學英語課程要求》中所要求的以學生為主體、教師為主導的課堂。

其次，教師需鼓勵學生共同參與網(wǎng)絡資料庫的建設，擔當網(wǎng)絡資源建設的總工程師。網(wǎng)絡資源的建設是一個龐大的系統(tǒng)工程，只有讓學生共同參與資源庫的建設，才能真正滿足不同學生的個性化需求，才能緩解教師資源庫建設之困。

要實現(xiàn)以上兩個環(huán)節(jié)的轉變，構建基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體策略的大學英語教學模式，能夠實現(xiàn)師生、生生在課堂教學和網(wǎng)絡教學中的雙向溝通，從而提高課堂教學和網(wǎng)絡教學的教學效果，實現(xiàn)兩者的深度融合，這也將為大學英語教學改革提供新的參考。

二、基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體的構建

（一）基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體內涵

共同體的概念最早是基于血緣、地緣或宗教因素自然而然形成的集體，隨著社會變革和媒體技術的進步，共同體逐漸擺脫了依賴于血緣、地緣或宗教而存在，而形成了具有跨區(qū)域、跨血緣內涵的共同體。當學習的社會屬性被人們認可以后，學習共同體很快被應用于教育研究當中。著名教育家博耶爾于1995年首次提出了學習共同體的概念。他指出，所謂學習共同體，就是共同體中所有的人為實現(xiàn)共同體的使命和愿景而一起學習的組織。共同體中的成員一起分享學習興趣，一起找尋通向知識的旅程，一起了解世界運作的方式，一起朝著教育這一共同的目標奮斗（Boyer L E 1995）。

課堂學習共同體是指在課堂情境中因學習任務而組成的集體組織。陳瑤（2010）認為，在課堂學習共同體中，所有的成員都有著相同的學習目標，因某種學習任務而扮演特定的身份或角色，每個成員都積極認真地參與和感受共同體的學習生活，使每個成員都有一種認同感和歸屬感。

基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體，是指網(wǎng)絡學習共同體和課堂學習共同體的結合，實現(xiàn)“線上線下”的有機融合。課堂學習共同體一般是在教師的指導下形成的，在課堂上師生、生生可以通過共同體實現(xiàn)雙向互動；隨著網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展，特別是移動互聯(lián)技術的普及，使得課堂學習共同體由“線下”走到“線上”，使得師生、生生可以在課下保持雙向溝通，甚至是實時溝通。同時，這種課堂學習共同體進一步走進網(wǎng)絡教學活動中，使得課堂教學和網(wǎng)絡教學因這種“線上線下”的共同體而實現(xiàn)深度融合。這樣既能實現(xiàn)課堂教學和網(wǎng)絡教學的互為補充，又能彌補網(wǎng)絡教學中師生、生生存在的溝通障礙，同時也使得教師的助學者角色發(fā)揮得更加及時、更加有效、更有高度。

（二）基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體的構建

基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體的構建的基本原則是組間同質，組內異質。因此需要重點考慮學生的學業(yè)成績、性別、社交關系、性格等多種因素。首先學業(yè)成績在一個學習共同體中應該存在差異，這樣便于學生互幫互助，協(xié)同合作，又避免了組間差異過大而導致兩級分化。另外，性別也需要考慮在列，全是男生或者全是女生組，對于英語學習而言，通常女生組要優(yōu)于男生組，因此盡可能男女搭配。社交關系里面主要考慮宿舍差異，同一個宿舍的學生學業(yè)成績、學習風格等各方面都比較相似，因此需適當岔開宿舍來分組也可避免組內同質和兩級分化情況的出現(xiàn)。共同體的成員通?？紤]4～6人，人數(shù)太少或太多都不利于成員之間開展密切協(xié)作。

在共同體成員組建以后，選出一名組長負責學習共同體的建設，并加入教師組建的QQ群，而各個小組自己建立自己團隊的QQ群。這樣教師能及時了解各個共同體的學習情況。基于網(wǎng)絡的學習共同體組建完成以后，教師需要對全體學生及團隊組長進行共同體學習的策略培訓，比如小組合作技能、融洽人際關系的構建、師生共建學習資源庫、共同體成員自主學習及個性化學習等。

三、授課內容與模式

教師應該根據(jù)學習共同體的特點，科學合理地設計教學內容，使學習內容具備協(xié)作性、共享性、開放性。根據(jù)英語學科特點以及網(wǎng)絡教學重點去培養(yǎng)學生的聽說能力，而面授課堂主要培養(yǎng)學生的語篇理解能力和英語思辨能力。

面授課堂教學，應根據(jù)大學英語教材各個單元的不同主題，教師充分考慮主題特點，學生的能力和共同體特點，將其科學合理地分成若干個教學小項目，每個項目要求各學習共同體一起來完成，鼓勵各個共同體成員相互協(xié)作，相互解答，共同探索，以激發(fā)學生的學習熱情，增強團隊協(xié)作能力，提高資源獲取和分享意識。網(wǎng)絡教學課堂或自主學習課堂，教師要求各學習共同體既要完成老師安排的各個團隊的共同任務，同時要求各學習共同體尊重個性差異，在互幫互助的機制下完成個性化學習。教師應鼓勵共同體成員一方面積極幫助他人完成個性化的需要學習，另一方面學會挖掘自己的個性需求，提高自主學習能力；鼓勵各共同體成員之間加強溝通協(xié)作，同時加強和教師的溝通協(xié)作，使師生、生生通過網(wǎng)絡教室平臺、微群平臺實現(xiàn)及時有效的溝通，以滿足學生共性、個性化學習需求；鼓勵師生共建網(wǎng)絡學習資源。

課堂教學和網(wǎng)絡教學都是基于學習共同體而展開的，在這其中教師的安排、監(jiān)督、協(xié)調等工作顯得尤為關鍵。而基于網(wǎng)絡的課堂學習共同體的構建，使得師生可以通過網(wǎng)絡教師平臺、微群平臺實現(xiàn)及時甚至是實時的溝通交流，極大便利了教師了解學生需求、監(jiān)控學生學習狀態(tài)、及時排解學生學習中的困難，實現(xiàn)了課堂學習、網(wǎng)絡學習和課下自主學習三種學習方式的深度融合，真正滿足了學生的個性化學習需求。

四、多元化課程評價體系

基于共同體策略的大學英語教學模式，必須以多元化的評價方式才能夠真正調動學生的學習積極性和學習共同體建設的良性循環(huán)。首先，評價方式的多元化。課程評價包含以期末考試成績?yōu)橐罁?jù)的終結性評估（50%）、課堂成績（20%）、網(wǎng)絡學習成績（20%）、學習共同體團隊成績（10%）。其次，評價主體的多元化。課堂評價采取師生共評的方式，即學生互評、學生自評和教師評價相結合的方式。比如，在學習共同體在展示團隊學習成果時，由各學習共同體成員代表組成評委團進行評價。這種多元化的評價體系有利于激發(fā)學生的課堂參與度、提高團隊協(xié)作能力和增強學生的自主學習能力，最終實現(xiàn)提高學生的英語綜合應用能力。

五、小結

經(jīng)過一年的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，實驗組比對照組在課堂活躍度、學生學習積極性和自主性、網(wǎng)絡課堂參與度、師生和生生的溝通交互率和網(wǎng)絡資源師生共建度等方面都有顯著提高。實踐表明，基于共同體學習策略的大學英語教學模式真正實現(xiàn)了以學生為“主體”和以教師為“主導”的課堂，也將為大學英語教學改革提供一種新的思路。