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從現代主義走入后現代主義的教育

吳迪

內容提要教育從現代主義走入后現代有其內在的隱匿邏輯線索，文章所要解決的問題正是如何在邏輯與歷史的統一中將這條線索展現出來，并在此基礎上對其進行真正的反思。文章從現代主義教育入手，闡明現代主義教育的本質與基本特征，在此基礎上澄清對現代主義普遍性的反抗構成了后現代主義教育的理論基礎，進而論述去知識權威化與批判教育學構成了后現代主義教育的理論核心，最后指出了對主體性以及偶然性的高估是后現代主義教育的總體局限，其與對去知識權威化的批判教育學的再批判一同構成了對后現代主義教育的反思。

關鍵詞現代主義教育后現代主義教育反思

作為后現代主義教育觀批判對象的現代主義教育

教育構成了現代主義的“中心機構”，這一點在“西方社會轉型的后期階段”①表現的更為明顯，在對公共義務教育和教育擴張進行分析時，制度主義完全采用了現代主義的視角，將之視為“(19世紀中)一種基于個體提升與國家擴展相結合地追求國家進步的新型社會組織模型的聚合”②。在這一過程中對普遍主義價值觀念的推崇深入人心，受教育群體規(guī)模急劇擴大，知識革新換代的速度日益加快導致教授知識伴隨性加速更新，這三點內容同時構成了現代主義教育的基本特性。

在對現代主義教育的普遍主義觀念的分析中，新功能主義和新韋伯主義是最具有代表性的，在他們看來，在教育中強調普遍主義價值取向對社會產生的影響是廣泛的：“發(fā)達”社會變成了“發(fā)展”社會，因為“現代的”個體與“傳統的”個體具有完全不同的特征，包括對待成就的態(tài)度、普遍主義的視角以及專業(yè)化和功能性的勞動分工。而“欠發(fā)達”或“傳統”社會則是以歸屬角色為取向——一種特殊主義的世界視角和一種非專業(yè)化的勞動分工下的個體抗爭③。這些特征為現代經濟和民主化的國家管理提供了基礎。這種觀點往往采用線性的發(fā)展模型，并提出了促成現代條件的機制和制度。

所謂受教育群體規(guī)模急劇擴大，在Torres看來“識讀和基礎教育在增加與現代社會(及其成果)的接觸、分解被視為落后誘因的傳統文化以及在采納創(chuàng)新中允許社會異質性發(fā)展的優(yōu)先機制中起到作用”④。對于現代化理論家而言，識讀和基本教育是發(fā)展的核心性投入，它們以各種不同的方式促進經濟發(fā)展和現代化，例如，提高生產率、擴大個體一般知識的傳播、刺激技術培訓和職業(yè)教育的需求、提高人口的就業(yè)流動性等等。

而關于知識革新換代的速度日益加快所導致的教授知識伴隨性加速更新，則是與現代化過程的另一個基本特征，即現代化進程自身的再生產聯系在一起，社會具有不斷進行自身結構分化和變革的能力。這種能力所形成的多樣性，使傳統的具有共同性和制度化中心特征的市場趨于瓦解，擴大的、非壟斷性的市場交易成為商品交換過程中的中心元素，并影響到社會的其他領域。這些變革與社會正義和公平的進步緊密聯系。有人提出教育的增加在收入分配增長上的公正性問題。有人從社會學角度提出，教育和向上的社會流動性之間存在著一種密切的關系。這是否意味著，在識讀與國家騰飛之間存在著明確的關聯？毫無疑問，教育在增進健康、衛(wèi)生和生育等問題上也發(fā)揮著作用。在實踐層面來看，學校或教育都一直在或者試圖跟上這些快速發(fā)展和增加的基本知識的步伐。

后現代主義教育的理論基礎

對于后現代主義這一個眾說紛紜的概念進行定義是非常困難的，本文將通過梳理后現代化思想所涉及的一些基本議題來為我們撥開迷霧。后現代主義批判18、19世紀的歐洲思想，特別是對知識、理性、歷史變革等范疇進行了再概念化。普遍主義——不管是作為“真理”、“科學”，還是“理性”——和歐洲中心主義以及男權中心論相聯系，受到了后現代主義的批判。最為根本的是，后現代思想提出，20世紀在哲學、藝術、科學和總體文化中的情形是否具有明確的差異性，以至于需要將其視作與現代性的計劃、前景、思想、文化和倫理表達存在深刻的間斷甚至是斷裂——不管是不是現代性的變體，對后現代狀況而言，人類主體性、理性和知識已經斷裂，不可修復。由此，與確定性有關的因素、現實的再現、普適性、綜合性，以及實際的規(guī)則和基礎都受到了挑戰(zhàn)。斯科特·拉什(1990)認為，后現代狀況意味著意符、意指和所指之間的新關系，制造出涉及現代社會的去分化的一種表意體系，特別是從物質條件中日益產生文化領域的自主化⑤。

本文認為，后現代主義不是一種社會條件，也不是一種社會類型，而是一種文化條件。

在后現代主義所指的社會中，出現了一個新時代和一套新的文化范式。我們可以根據各種程式化的術語來歸納后現代社會和文化的某些關鍵的社會學含義。第一，權力在當代社會中變得去中心化和片段化。從后現代化的角度而言，統治精英對公共政策的決定性影響，可能會隱藏在社會中相互作用的權力多樣性中⑥。第二，社會運動中的集體行動中出現物質利益和主觀表達的分離。社會主體去中心化的觀念意味著多數現代主義社會理論所認為的客觀社會利益和主觀表達之間緊密聯系的分離化。由此產生顯著的后果之一就是，去中心化的個體所爭取的不再是傳統條件下所謂的利益分配，而是要達到吉登斯所提出的“自我現實化”⑦。第三，世界體系異質性的出現。伊曼紐爾·沃勒斯坦指出，(資本主義)世界體系的歷史一直是一個趨向文化異質性而非文化同質化的歷史⑧。在世界體系內民族的片段化發(fā)生的同時，伴隨著一種趨向文化分化或文化復雜化的趨勢，即全球化。

后現代主義教育觀念的理論內核

(一)去知識權威化

在現代主義教育中知識的權威地位是牢不可破的，而這種知識牢不可破的地位恰恰是后現代主義教育最集中反對的。對后現代主義教育來說，任何對教育理論的訴求都是無意義的，任何對教育方法的訴求都是要被質疑的，任何對教育界經驗證據的依賴都是浮夸的。因而，現代主義的教育實踐和后現代主義教育的理念是相互矛盾的。在后現代主義教育者們看來，語言、文化和教育應當總是包括著多元化的價值、聲音和主體意向的。所有這些本質上都參與到對話實踐之中，伴隨著各種矛盾、張力和沖突。建構在多元文化和多重語境上的教育，根本不可能設定一個客觀的和確定的“圣典”。

面對后現代主義的這種挑戰(zhàn)，教育界的回應是恢復知識的神圣性，在過去幾十年中，英國、美國和加拿大等國家進行的通識教育的改革，一直是由新保守主義者主導的，他們試圖人為地復活那些傳統性現代主義的學術“圣典”。而后現代主義理論家和其他進步主義學者、實踐者以及社會活動中的狂熱分子都在教育和文化的現實主義中進行反對，并將其命名為新保守主義。

雙方在這一問題上的交鋒并未見到明顯的高下，他們之間長久的爭論似乎形成了這一高地被反復攻守的拉鋸戰(zhàn)，對此，羅素·波曼的看法是精辟的，“不管后現代化研究與由新保守主義者支持的傳統主義圣典之間有多大差異，就是這些后現代主義研究事實上再生了新保守主義的價值……對福利國家資本主義當代危機的審美—文化性的推論可以導致對文藝批判的威權主義譏諷、戰(zhàn)爭影片的文化—工業(yè)性復制，或者新保守主義和后現代主義的合流?！雹?/p>

(二)批判教育學

如果說上述對知識權威化的反對只是動搖了現代主義教育中一個重要部分的話，那么，在后現代主義教育中發(fā)展起來的批判教育學則是對現代主義教育的全面批判與本身觀念的正面系統表達。批判教育學中的一個重要的觀點就是：現代主義教育模式下，學校業(yè)已成為社會系統中的一個僵化的運行機器，必須進行深刻的批判。

約翰·查爾茲、保羅·弗勒雷、約翰·杜威、安東尼奧·葛蘭西等社會理論家提出了公共教育解放的理論基礎。在他們看來，教育不是一種超然的中性的事業(yè)，教育與日常生活緊密聯系，而不僅僅是對生活、民主和公民身份的簡單參與。同時，教育還是一種思想框架，在這里，階級、性別、種族以及其他形式的統治方式等不同維度，都能發(fā)現和尋找它們自己的聲音。教育實踐的過程中包括特定的語言和敘事、特定的世界觀，以及作為對話者的個體。這里的世界觀從總體上講是實際的和具有啟發(fā)性的。它既可以在潛意識層面也可以在意識或自覺層面上發(fā)揮作用；既能夠影響常識，也能夠影響日常生活經驗。因此，應當把兼具娛樂和工作、創(chuàng)造性和人文性的意義帶入教室中。后現代教育者要求一種展示與實踐有相關性的理論知識，并且堅持實踐和日常文化對于建構理論知識的重要性……后現代教育者相信，只有當學校知識以學生已經具備的文化資源的隱性知識為基礎時，課程才能最好地啟發(fā)學習?！?/p>

對后現代主義教育的反思

后現代主義教育的解構力，是其最本質的力量。巴特勒提出結構性的批判，其實暗指“解構這些術語反而意味著繼續(xù)使用它們、重復它們、顛覆性地重復它們，把它們從一種被當做壓制權力的工具的情境中替換掉”⑩。邁克爾·彼得斯·史密斯對這一點的看法是極富有辯證智慧并且具有深度的，“很多從事社會建構研究的當代研究者在反對各種結構主義的功能主義邏輯中，已在唯意志論方向上走得太遠，以至于他們似乎忘記了建構好的人類創(chuàng)造也曾經反作用于它們的創(chuàng)造者?！狈椒ㄕ摰臓幷摪l(fā)生在那些拒絕對普遍規(guī)律或映射現實的幼稚現實主義的實證主義思路中。因此，當后現代主義批判馬克思對政治經濟學所做的批判時，馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中進行的歷史分析，卻抵制了任何來自后現代視角的批評。他說，“黑格爾在某個地方說過，一切偉大的世界歷史事變和人物，可以說都出現過兩次。他忘記補充一點：第一次是作為悲劇出現，第二次是作為笑劇出現?！焙蟋F代主義教育的解構力是與建立被現代主義教育扼殺的主體理論的嘗試緊密聯系的。后現代主義教育關注的是知識歷史和建構的范疇是可以改變和相互取代的，而主體個體性的差異是不可替代的，因此，主體就變成了挑戰(zhàn)偽普遍性的一種轉型性的主體。在其解構力的方面，后現代主義教育是一柄“雙刃劍”。它可能有助于挑戰(zhàn)理論化約論，有助于澄清教育實踐、課程和文化改革中的種族、階級和性別之間的聯系。然而，同時它也會模糊資本主義社會和教育之間的復雜關系，進而走向唯意志論或絕對偶然論。

去知識權威化是后現代教育的重要內容之一，然后知識在教育中的地位變動的合法性是建立在社會變遷的基礎上的，詹姆遜認為，后現代主義是晚期資本主義的文化邏輯。然而，我們所要反思的是文化真的可以完全指稱后現代主義嗎？答案當然是否定的。在諸多文化領域中顯現的全球化情境、溝通的加速、風格的轉型，都意味著一種文化領域或者說一種新的文化范式的根本轉型，這固然是后現代主義者的深刻之處，然而經濟與政治的強大力量并未退場，而是與其作用的文化一起構成了后現代社會的特征。在此宏觀緯度下的后現代教育顯然因高估了文化在新型社會中的地位，而夸大了社會的變動性和低估了穩(wěn)定知識在其中的重要價值。因此，上述后現代主義理論的中心命題似乎并沒有對新保守主義恢復知識權威的努力做出充分的回應，則是必然要發(fā)生的。

就批判教育學而言，由于教育并未如后現代主義所言脫離社會整體單獨運行，因此約翰·查爾茲等人對教育中立性的批判雖然具有啟發(fā)性但并不能成立。進入后現代社會的教育固然因與日常生活緊密聯系，而超越公民身份的簡單參與，從而實現了階級、性別、種族以及其他社會形式同時出場而完成了一種思維框架的轉換。然而，我們必須指出，即使在后現代社會中，公民、階級、性別、種族的作用并不是旗鼓相當的，雖然政治經濟的地位有所下降，但是其主導作用并未消退。不同社會緯度中政治經濟依然是主旋律。這種主導框架構成了學生在教育中所得到知識背后更為隱秘的內容，后現代主義的不同僅僅在于這種勾連從顯性轉入隱性，但其控制力并未有大的衰退。

此外，從全球一體化視角來看，后現代主義教育缺乏全球性視野，尚未對發(fā)達社會和欠發(fā)達社會的教育做出本應有的區(qū)分。全球化進程并不能保證同質性，相反還可能產生出一種異質性。后現代主義教育對發(fā)達社會而言在諸多方面盡管失之片面，但有其深刻與可取之處，那么后現代主義教育能否應用于欠發(fā)達社會？尤其是社會和教育再生產中種族、階級和性別之間的相互作用的同一過程，能否在不同類型的社會中被驗證。例如，有學者就認為后現代主義會讓人寬恕掠奪式的現代化、殖民主義和帝國主義，“在后現代主義試圖補救西方、男性和資產階級統治的現代主義錯誤時，它同時也清空了現代主義自身能夠被看到的場地”。在欠發(fā)達社會中，大部分解放性或啟蒙性行動的現代主義教育尚未實現，甚至都沒有部分的實現。后現代主義教育是與未完成的現代性，以及偶爾的前現代主義教育以某種不穩(wěn)定的關系共存著的。后現代主義教育的小塊區(qū)域受到現代化進程的介入、成功或失敗的不斷影響。因此，很多發(fā)展中國家和少數族裔的學者對于反映發(fā)達工業(yè)社會中新的大眾媒體和流行文化幻想的后現代主義教育的反對也是順理成章的了，對他們而言，后現代主義教育只是一種詩意的想象。

①②Boli, John, and Francisco. Ramirez. “Compulsory Schooling in the Western Cultural Context.” in Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives, eds. Robert F. Arnovp, Philip G. Altbach and Gail P. Kelly. Albany: State University of New York Press, 25-38. 1992.

③Rostow，W.W. The Stage of Economic Growth, a Non-Communist Manifesto. Cambridge: Cambridge University Press. 1960.

④Torres, Carlos Alberto. The Politics of Nonformal Education in Latin America. New York: Praeger, 6. 1990.

⑤Lash, Scott. Sociology of Postmodernism. London and New York: Routledge, 1990.

⑥Bowles, Samuel, and Herbert Gintis. Democracy and Capitalism: Property, Community, and the Contradictions of Modern Thought. New York: Basic Books, 1986.

⑦Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991.

⑧Wallerstein, Immanuel. “The National and the Universal: Can There be Such a Thing as World Culture?” in Culture, Globalization and the World System, ed. Anthony D. King. Binghamton: State University of New York at Binghamton, 96. 1991.

⑨Berman, Russell A. Modern Culture and Critical Theory: Art, Politics, and the Legacy of the Frankfurt School. Madison: University of Wisconsin Press, 133-135. 1989.

⑩Butler, Judith. “Contingent Foundations: Feminism and the Question of ‘Post-modernism’.” in Feminists Theorize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge, 17. 1992.

〔責任編輯：王婷〕

作者簡介：吳迪，南京大學教育研究院、南京大學物理學院教師。南京，210093