□崔維真

初級漢語口語課堂教學(xué)研究

□崔維真

本文分析了零起點歐美班口語教學(xué)存在的問題，并根據(jù)零起點歐美學(xué)習(xí)者的特點，改進了教學(xué)方法以及教學(xué)模式。同時根據(jù)任務(wù)式教學(xué)法，進行需求分析，編寫了適合零起點歐美學(xué)習(xí)者的教學(xué)材料。

零起點 歐美學(xué)習(xí)者 口語課 任務(wù)式教學(xué)法 教材編寫

一、引言

口語能力最能客觀地反映一個人的外語水平。但是由于第二語言學(xué)習(xí)的客觀條件所限，口語成為外語學(xué)習(xí)中最難提高的一個環(huán)節(jié)。因為口語是雙向的、交流的以及互動的，如能抓住這一特點進行教學(xué)，則零起點口語課的教學(xué)難題可以迎刃而解。

針對零起點歐美班的調(diào)查問卷顯示，85%的留學(xué)生來華之前已經(jīng)接觸過漢語，知道漢語，但是學(xué)習(xí)時間不夠，并且缺乏基本的語言交際環(huán)境。學(xué)習(xí)時間方面，60%的人選擇學(xué)習(xí)一個學(xué)期；40%的人選擇學(xué)習(xí)兩個學(xué)期。學(xué)習(xí)目的方面，有的人是為了找工作或者與中國人做生意，有的是對中國文化或者到中國旅游感興趣。值得一提的是，歐美人學(xué)習(xí)漢語的興趣動機超過了現(xiàn)實動機。受到學(xué)習(xí)時間因素的制約，對于初到中國的留學(xué)生來說，與其說是學(xué)習(xí)漢語，毋寧說是體驗中國，包括了學(xué)習(xí)漢語、旅游觀光以及了解中國的風(fēng)土人情。對于這樣一批人，口語課應(yīng)該教什么？

二、任務(wù)型教學(xué)法的理念

基于任務(wù)的語言教學(xué)（Task Based Language Learning）提出了“做中學(xué)”（learning by doing），通過設(shè)計、選擇、編排教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，強調(diào)語言學(xué)習(xí)的交際性、真實性、有用性，使學(xué)習(xí)者能夠在完成語言任務(wù)的過程中學(xué)會語言。（趙剛，2005；劉壯，2007）

所謂“任務(wù)”，即留學(xué)生在實際生活中急需解決的交際問題，以及在實際生活中必須直接面對的情景。因為成年人學(xué)習(xí)語言的目的性和功利性都很強，他們只愿意學(xué)習(xí)有用的、有意義的內(nèi)容。有用的、有意義的內(nèi)容才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情（馬箭飛，2002）。任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點是可以避免枯燥的句型操練，并把語言教學(xué)從單純的語言知識的傳授過渡到對學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)。在初級口語教學(xué)實踐過程中，需要教師創(chuàng)造性選擇、設(shè)計、使用語言材料，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點巧妙地將“語言學(xué)習(xí)任務(wù)”貫穿其中，實現(xiàn)“做中學(xué)、用中學(xué)”的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。（李燕，2006；王靜，2007）

呂必松（1990）對初級口語做了如下描述“掌握日常生活用語和淺顯的社交用語”?？疾臁冻跫墲h語口語（北大版）》《發(fā)展?jié)h語：初級漢語口語（上）》等教材發(fā)現(xiàn)，課文內(nèi)容均為日常生活中的漢語，包括“介紹自己”“買東西”“問路”“請假”“家庭”“宿舍”“漢語學(xué)習(xí)”等。初級漢語口語教材課文范例的作用更大，課文中出現(xiàn)的語句基本上就是要求學(xué)生掌握的（劉曉雨，2001）。通過教給留學(xué)生一些有用的句子，應(yīng)付日常生活中的交際難題，調(diào)動留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性和熱情，形成“課堂教學(xué)—社會實踐—課堂教學(xué)”的良性循環(huán)，最終提高學(xué)習(xí)者的漢語水平。

三、任務(wù)型教學(xué)法在初級漢語口語課堂中的應(yīng)用

現(xiàn)有的初級漢語口語教材盡管吸納了交際型語言教學(xué)方法，但也存在課文內(nèi)容情景單一、口語化程度不夠，課后練習(xí)重視語法操練、忽視實際運用，缺少真實性、有用性的問題。課堂教學(xué)和課外語言實踐有一定距離。通過詞語、句子及語法的操練確實能夠幫助學(xué)生提高口語水平。但是交際練習(xí)、語法操練缺少情境設(shè)置、缺乏真實性，學(xué)生無法將課堂上的口語學(xué)習(xí)跟現(xiàn)實交際中復(fù)雜動態(tài)的交際情境聯(lián)系起來。課堂教學(xué)的缺乏情境和現(xiàn)實生活中復(fù)雜的交際情境形成鮮明對比。這導(dǎo)致留學(xué)生上課聽懂會說，但下課仍然開不了口的難題。學(xué)生腦袋里堆滿了漢字、語法、拼音、句型，但一到真實的情景中卻不能糅合、統(tǒng)一起來。這使得教學(xué)效果受到質(zhì)疑，同時也損傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性。初級班的口語教學(xué)應(yīng)在 “怎么說”“什么時候說”“對誰說”這一方面給學(xué)生以重要的指示，因為學(xué)生沒有能力也沒有機會去分辨紛繁復(fù)雜的交際場景。

在語言學(xué)習(xí)的初級階段，語言的流利性、準(zhǔn)確性以及復(fù)雜性三者不可同時兼得。目前初級班語音教學(xué)過多的追求準(zhǔn)確性，要求學(xué)生聽音、辨音并正確的書寫拼音，這樣嚴格的培訓(xùn)是有必要的。但語音學(xué)習(xí)時間過多過長，容易損傷語言學(xué)習(xí)者的積極性，忽略了口語是動態(tài)的交際過程，影響了學(xué)習(xí)者對交際過程中語流和意義的把握。另一方面，漢字根本不應(yīng)成為口語學(xué)習(xí)的攔路虎，漢字的學(xué)習(xí)應(yīng)在聽說能力有了一定提高以后再展開。

劉壯（2007）認為，實踐任務(wù)式教學(xué)法時，教師應(yīng)做需求分析。需求分析包括兩個方面：一方面是分析學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實世界可能遇到的、需要完成的眾多語言使用任務(wù)；另一方面，是對這些語言使用任務(wù)所包含的語言因素進行分析，對完成這些語言使用任務(wù)需要具備的語言能力因素進行分析，對學(xué)習(xí)者具備了何等水平的語言能力才能完成這些語言使用任務(wù)進行分析。

現(xiàn)有的初級口語教材已經(jīng)明確列出了學(xué)習(xí)者需要掌握的語言項目，我們根據(jù)已有的交際話題、項目以及留學(xué)生會遇到的真實情境，選取不同的交際情境、編寫出不同情境下的交際對話，并設(shè)計不同情境下的交際任務(wù)。我們將這些真實情境與所要學(xué)的語言項目結(jié)合起來，編寫短小精悍的、符合口語特點的小對話，根據(jù)交際內(nèi)容設(shè)計出不同的任務(wù)，讓學(xué)生在熟悉學(xué)習(xí)內(nèi)容以后，能根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，扮演角色、執(zhí)行任務(wù)并最終完成任務(wù)。我們所設(shè)計的場景包括了留學(xué)生在中國生活初始階段可能遇到的情景。這樣一旦留學(xué)生自己開始接觸目的語環(huán)境時，他們能將課堂所學(xué)與目的語環(huán)境聯(lián)系起來，通過運用所學(xué)，鞏固所用，最后達到用漢語交際的目的。

以第五課 為例：在編寫小對話時，我們考慮到“問路”是每個留學(xué)生經(jīng)常面對的交際任務(wù)，我們將這一交際任務(wù)還原到真實的生活中、每天每個人都會遇到的情境中。比如：在飯店里詢問服務(wù)員“洗手間在哪兒？”；在出租車上告訴司機“我去西溪路浙大后門”；詢問或者告訴朋友“怎么坐車去某個地方”。其中語言難度也依次遞增。第一個對話只需要詢問“***在哪兒？”，而第二個對話則需要聽懂并回答“我去***”，第三個對話則需要掌握“怎么去？坐出租車多長時間？多少錢？”前兩個對話的難度跟《漢語口語速成入門篇》第五課的課文內(nèi)容難度相當(dāng)。而第三個對話超出了課文內(nèi)容，并且“坐出租車”“多長時間”“多少錢”是每天每個留學(xué)生坐出租車時必須掌握的。

在教學(xué)材料編寫上，要以拼音文本配英語翻譯呈現(xiàn)給學(xué)生，用英語介紹情景和交際任務(wù)。因為在初級階段教學(xué)中，教師是否運用學(xué)習(xí)者目的語仍然是一個需要討論的問題。這樣做可以省去教師講解過程，讓學(xué)生自己理解教學(xué)材料。這樣做同樣淡化了漢字的影響，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)重心完全放在交際任務(wù)的實現(xiàn)過程上。將語言內(nèi)容分解在不同的教學(xué)場景下，使得學(xué)生對使用語言的情境的把握是立體的、全方位的。

課堂的教學(xué)安排為：教師分飾兩角，先演示其中一個對話。再提問，檢查學(xué)生是否理解。如果學(xué)習(xí)者能夠理解，那么就進入小組活動中。要求學(xué)生先讀對話，理解情境并扮演不同的角色，然后根據(jù)教學(xué)材料中指示的任務(wù)做一個新的對話。最后請兩個小組表演，檢查掌握情況。學(xué)生通過親自開口說來完成交際任務(wù)，最后達到熟練運用。教學(xué)材料中最后的練習(xí)是綜合運用以上三個場景完成“問路”的交際任務(wù)，這是為學(xué)有余力的同學(xué)準(zhǔn)備的。希望他們不但能熟練運用單個語言項目，并且能達到綜合運用的能力。并且能將教學(xué)材料全部內(nèi)容與真實交際聯(lián)系在一起。

這樣的口語教學(xué)超越了拼音、詞匯直接達到句子層面。這樣的教學(xué)方法也可以說是有一句學(xué)一句，照貓畫虎，依葫蘆化瓢。但是正是由于明確規(guī)定了語用環(huán)境，令學(xué)生知道“怎么說”“什么時候說”“對誰說”，并且在“做中學(xué)”使學(xué)生體會到了運用語言的樂趣，因此教學(xué)氣氛熱烈，學(xué)生在這樣的氛圍中口語水平有了明顯的進步和提高。

口語課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)是讓學(xué)生開口說話。課堂教學(xué)的過程是學(xué)生參與交際的過程。教師不是教學(xué)活動的中心，真正的中心是學(xué)生。教師只應(yīng)該明確一堂課的訓(xùn)練任務(wù)，確保每個學(xué)生都有開口練習(xí)的機會。教師在整個課堂中是一個引入者，一個信息提供者，一個支持者，一個參與者，同時也是一個旁觀者和評論者。每堂口語課中，教師組織全班的小組活動，至少參與3個小組活動，能直接給出建議、提供信息，并予以修正和評價。這使得教學(xué)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，擺脫了我講你聽，我說你練的傳統(tǒng)教學(xué)模式。教師更像一個導(dǎo)演，教師的教學(xué)活動在課堂開始之前已經(jīng)完成，這要求教師的教學(xué)材料必須準(zhǔn)備充分。

在這樣的課堂上，教師成為一個發(fā)起者、策劃者、監(jiān)控者、指導(dǎo)者以及信息提供者。教師是語言信息的來源，他傳遞如何使用語言、如何對該場景進行反應(yīng)。

四、結(jié)語

教師應(yīng)該進行需求分析、規(guī)范教學(xué)材料，認真研究初級學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要和語言項目的結(jié)合問題，注意語言項目難易點在教學(xué)過程中的呈現(xiàn)和復(fù)現(xiàn)。在教學(xué)方法上，對語言點采取多練習(xí)少講甚至不講的做法可能導(dǎo)致部分學(xué)生學(xué)得不精細。在教學(xué)模式中，口語課堂采用小組活動的方法來推動課堂教學(xué)活動。

[1]呂必松.對外漢語教學(xué)發(fā)展綱要[M].北京：北京語言學(xué)院出版社，1990.

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[3]馬箭飛.任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)[J].語言教學(xué)與研究，2002，（4）.

[4]魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[5]趙剛.超越句型操練——初級漢語口語課的任務(wù)教學(xué)模式[J].教學(xué)經(jīng)緯，2005，（6）.

[6]李燕.任務(wù)型教學(xué)法與對外漢語初級口語教學(xué)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版），2006，（3）.

[7]劉壯，戴雪梅，閻彤，竺燕.任務(wù)式語言教學(xué)法給對外漢語教學(xué)的啟示[J].世界漢語教學(xué)，2007，（2）.

[8]王靜.針對初中級歐美漢語學(xué)習(xí)者的短期口語課堂教學(xué)思考[J].語言教學(xué)與研究，2007，（5）.

（崔維真 上海杉達學(xué)院國際教育學(xué)院 201209）