龍寶新 張 東

教師教育是基礎(chǔ)教育改革的母機(jī)，教師教育目的是教育目的的映射與基元，教師教育目的研究無疑是掌控世界各國基礎(chǔ)教育事業(yè)全局的關(guān)節(jié)點(diǎn)之一。進(jìn)言之，國家教育目的首先通過教師教育目的來落實(shí)，教師教育者擔(dān)負(fù)著執(zhí)行國家教育目的的首席責(zé)任人角色。如何科學(xué)定位國家教師教育目的，引領(lǐng)當(dāng)代基礎(chǔ)教育事業(yè)縱深發(fā)展，是中國教育改革者無法回避的一個(gè)時(shí)代命題。相對(duì)而言，美國研究者對(duì)該問題關(guān)注較多，而我國相對(duì)較少，研究成果較為罕見，個(gè)中原因之一可能與“教師教育目的”與“教育目的”兩術(shù)語間的概念分界線模糊有關(guān)，由此引發(fā)用“教育目的”替代“教師教育目的”的現(xiàn)象。令人矚目的是，當(dāng)代美國教師教育目的研究在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)層面探討較多，值得借鑒的理論資源較為豐富，研究的視角更為獨(dú)特。引鑒這些研究成果，借助目的分析手段來理性判斷、科學(xué)解析、積極應(yīng)對(duì)困擾我國教師教育綜合改革中的根源問題，對(duì)于科學(xué)領(lǐng)航我國教師教育事業(yè)順暢發(fā)展具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義與理論價(jià)值。在本文中，我們?cè)噲D借鑒“公共興趣——人格培養(yǎng)”這一分析框架來探討美國學(xué)者心目中的教師教育目的定位問題。

一、美國教師教育目的的多樣性與復(fù)雜性

隨著人類社會(huì)需要的日益分化與細(xì)化，當(dāng)代教師教育目的的發(fā)展必然是多樣化且不斷涌現(xiàn)的過程，諸多新異的社會(huì)期待與個(gè)性化希求都可能訴諸于教師教育目的，期待借力教師教育事業(yè)來實(shí)現(xiàn)。在美國，目的類型的多樣化既強(qiáng)化了人們對(duì)教師教育目的進(jìn)行認(rèn)識(shí)與優(yōu)選的要求，又增添了實(shí)踐者面對(duì)教師教育目的的困惑與煩惱。從類型上看，美國教師教育目的可以被區(qū)分為形式目的與實(shí)質(zhì)目的兩類。前者主要指教師教育事業(yè)給教師專業(yè)發(fā)展、教師教育實(shí)踐、教師教育體制帶來的預(yù)想性直接變化，后者主要指教師教育事業(yè)給整個(gè)社會(huì)、個(gè)體發(fā)展等帶來的實(shí)質(zhì)性預(yù)期變化。美國教師教育研究者最為關(guān)注的是后一類目的，即教師教育事業(yè)的認(rèn)知目的、道德目的、公共目的、個(gè)體目的、文化融合目的與公民造就目的等。這些目的形成了一個(gè)“目的集合”與有機(jī)體系，共同指引著美國教師教育實(shí)踐延伸的方向。

進(jìn)言之，教師教育目的的論爭與情景化優(yōu)選構(gòu)成了當(dāng)代美國教師培養(yǎng)體系中的一個(gè)核心支撐點(diǎn)。厘清紛繁蕪雜的教師教育目的間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)無疑是解決美國教師教育現(xiàn)實(shí)走向的直接入手點(diǎn)。譬如，美國教師教育到底是應(yīng)該走向全面培養(yǎng)人的身、心、手等心智感官的“人文主義教育”，即迎接具體生活挑戰(zhàn)的“全人教育”，還是走向強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練、實(shí)踐性知識(shí)的“專業(yè)教育”?“學(xué)校應(yīng)該由那些像技工一樣熟練的教師來補(bǔ)充還是由那些僅僅在某一目的意義上行動(dòng)的教育者來補(bǔ)充?”［4］這些現(xiàn)實(shí)問題的解決都需要借助教師教育目的的哲學(xué)分析與重合共識(shí)來解決。目的總是走在行動(dòng)的前面并指引著教育事業(yè)的方向，教師教育目的的哲學(xué)分析框架是確保美國教師教育改革順暢發(fā)展的理念基石。因此，如何借助科學(xué)的哲學(xué)分析框架使各種目的各安其位，實(shí)現(xiàn)教師教育目的體系內(nèi)部的動(dòng)態(tài)制衡，是一個(gè)很有挑戰(zhàn)性的問題。當(dāng)前，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的漢森教授在借鑒杜威教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出了基于“公共興趣——人格培養(yǎng)”的二維教師教育目的分析框架，為美國教師教育目的分析開辟了一個(gè)新視野。

二、“公共興趣——人格培養(yǎng)”:美國教師教育目的分析的新坐標(biāo)

在美國公眾研究視野中，公共興趣與人格培養(yǎng)構(gòu)成了一對(duì)矛盾，對(duì)二者間的關(guān)系的探討成為分析教師教育目的的基本立足點(diǎn)之一。在美國公眾眼中，每個(gè)社會(huì)公民都有雙重身份:公眾與個(gè)人，介于其間的是眾所周知的公共領(lǐng)域，每個(gè)美國公民都生存在公共領(lǐng)域之中，權(quán)衡公共利益與私人利益是公眾生活的主題，公共興趣是民主社會(huì)公民的基本興趣之一。在公共興趣中，教師教育研究關(guān)注的是教師的公共性問題;在人格培養(yǎng)中，教師教育研究關(guān)注的是教師的個(gè)體性問題，它們分別構(gòu)成了教師培養(yǎng)的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)，如何在兩者間求得一種平衡是美國教師教育的重任所系。進(jìn)言之，美國教師教育既要培養(yǎng)公眾教師，又要培養(yǎng)具有獨(dú)特人格氣質(zhì)與個(gè)人魅力的個(gè)體教師。

(一)公眾:公民社會(huì)的“原子”

什么是公共興趣?杜威對(duì)該問題進(jìn)行了深刻的剖析。公共興趣源自對(duì)“公眾”這一概念的分析與定位，而公眾的形成又與公民社會(huì)、公共利益等問題交織在一起。

當(dāng)代社會(huì)由不同的社會(huì)團(tuán)體構(gòu)成，如家族、職業(yè)、政黨、種族等，每個(gè)社會(huì)人都以“成員”的身份加入其中，但是這些“成員”并不一定構(gòu)成“公眾”。楊(Iris Marion Young)曾經(jīng)指出:各種社會(huì)聯(lián)合體大致可以分為三類，即私人的、公民的和政治的，“在公民和政治組織中，這些聯(lián)合體對(duì)強(qiáng)化民主社會(huì)具有潛在力量”［5］。在杜威的眼中，“公眾”是公民社會(huì)的構(gòu)成原子，在參與公民生活中接受公眾的教育，成長為一名真正的社會(huì)公眾，是造就新教師的根本渠道。

所謂公民社會(huì)，它是指“由表達(dá)自己利益與責(zé)任的公民組成的志愿者協(xié)會(huì)和基本上超出經(jīng)濟(jì)與國家范圍的協(xié)會(huì)構(gòu)成的社會(huì)圈層”［6］。在美國，公民社會(huì)的存在形態(tài)表現(xiàn)為形形色色的社會(huì)組織，如“教堂、社區(qū)、組織、個(gè)人組織、政治行動(dòng)群體、俱樂部、非盈利服務(wù)提供者、公民協(xié)會(huì)和許多其他組織”［7］等，它們位于個(gè)體與國家之間，推動(dòng)著個(gè)體與國家間的相互調(diào)適。不同于國家，其運(yùn)作法則是法制的確認(rèn)與制定;不同于個(gè)體，其存在的法則是自由行使、表達(dá)個(gè)人訴求。在公民社會(huì)中，個(gè)體之間主要通過討論、協(xié)商與籌劃來形成行動(dòng)規(guī)則，合力影響國家發(fā)展方向的社會(huì)行動(dòng)。所謂政治，曼斯布里奇(Jane Mansbridge)認(rèn)為，它其實(shí)就是“公眾在討論成為一些高度非正式集體決策的一部分時(shí)應(yīng)該去討論的東西”，其實(shí)質(zhì)是“公民集體決定的一種版本”，［8］公民社會(huì)是美國公民以“公眾”身份參與政治的日常形態(tài)。

公眾存在于公民社會(huì)，公眾是構(gòu)成公民社會(huì)的“原子”，但并非參與公民社會(huì)的所有人都可以稱之為“公眾”。杜威認(rèn)為，只有在以下情況中才可能真正出現(xiàn)公眾:其一，在具體團(tuán)體與聯(lián)合體中，人的行為結(jié)果“溢出”了區(qū)域社會(huì)界限，在某些方面影響了人;其二，受影響的人注意到了這些結(jié)果并試圖對(duì)之做出反應(yīng)。進(jìn)言之，“對(duì)后果的感知在超出與他們直接關(guān)聯(lián)的個(gè)人與聯(lián)合體的情況下以重要方式被折射出來，進(jìn)而構(gòu)成了公眾的來源”［9］。在現(xiàn)實(shí)中，一個(gè)人會(huì)參與許多公共機(jī)構(gòu)，并在這些機(jī)構(gòu)中尋求多樣化的本土利益，這種行為構(gòu)不成公眾行為與“公眾”，因?yàn)橹挥腥说睦嫘枨蟪隽吮就粱嬖V求之后才可能出現(xiàn)“公眾”。所以，“公眾”形成的基本條件有三個(gè):一個(gè)是社會(huì)事務(wù)影響到了社會(huì)所有人;一個(gè)是社會(huì)要求對(duì)這些影響結(jié)果加以系統(tǒng)關(guān)注;一個(gè)是公民被迫站在本團(tuán)體、本地域的范圍之外來思考這些問題。只有在這種情況下，社會(huì)成員間會(huì)在共同利益關(guān)注點(diǎn)上產(chǎn)生“間接、廣泛、持續(xù)、嚴(yán)肅的、共同的、相互的作用行為”［10］，最終導(dǎo)致共同興趣與公眾的同時(shí)出現(xiàn)?？梢姡诙磐难壑?，沒有永恒的公眾，只存在具體社會(huì)事務(wù)或共同利益關(guān)注點(diǎn)上的“具體社會(huì)公眾”?！肮妰H僅在人們被拽出他們的當(dāng)?shù)胤秶⒃噲D應(yīng)對(duì)那些在某一方面影響著他們行為的結(jié)果時(shí)才會(huì)出現(xiàn)?！保?1］一旦公民被迫站在自己的固有聯(lián)合體，如家庭、社區(qū)、教派、種族、政黨等之外來思考整個(gè)社會(huì)共同關(guān)注的利益或問題時(shí)，社會(huì)公眾就會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)。無疑，公眾在討論社會(huì)問題時(shí)不僅關(guān)注的是個(gè)人利益，更重要的是，他們還要關(guān)注公共利益，并盡可能在公共利益最大化的前提下盡量使自身的個(gè)體利益最大化。因此，公眾其實(shí)就是在“公共利益”的名義或前提下討論個(gè)人及其所歸屬的固有聯(lián)合體的利益配置問題。

(二)公共興趣:“溢出”區(qū)域的社會(huì)性關(guān)注

在杜威眼中，單數(shù)意義上的“interest”指興趣，“意指一種態(tài)度、方向或與完成一種活動(dòng)息息相關(guān)的秉性”，它包括著由此而引發(fā)的“行動(dòng)或過程”;而復(fù)數(shù)意義上的“interests”則是指利益，即“零散的物體或所有物?！保?2］不同社群都有自己的特殊利益且具有可比較性與競爭性，發(fā)展群體共同利益是人類政治活動(dòng)的顯著特點(diǎn)之一。杜威認(rèn)為，在人的公共活動(dòng)分析中最有意義的是“興趣”而非利益，興趣的核心意義“存在于兩種其他遙遠(yuǎn)實(shí)體，或事情開始與事務(wù)完成之間”［13］，它是促使人去實(shí)現(xiàn)某種任務(wù)、目的與意圖的內(nèi)在動(dòng)力。相對(duì)于“利益”而言，興趣具有許多特殊性質(zhì):其一，它具有無形性。興趣既不是一種實(shí)存的事物，也不是一種欲求的對(duì)象，它構(gòu)不成活動(dòng)的前提和結(jié)果，興趣始終作為人的一種自然情感而存在;其二，它具有涌現(xiàn)性，不同的興趣在人類實(shí)踐活動(dòng)中不斷涌現(xiàn)，藉此推動(dòng)人不斷向前發(fā)展，向前看、預(yù)期性、不確定性構(gòu)成了興趣的三個(gè)明顯特征。興趣其實(shí)就是指出一個(gè)“在人們?cè)噲D付諸行動(dòng)時(shí)意義與結(jié)果不斷潛在生成的過程”［14］。

在公共生活中，“公共興趣”不同于“公共利益”。公共興趣具有生成性與非實(shí)體性，它“不是一種事情、實(shí)體、事物或財(cái)物，也不是一種聲稱、主張、觀點(diǎn)或信念，更不是一種立場、主張、姿態(tài)與平臺(tái)?！保?5］故不存在“就這個(gè)”這樣的公共興趣。在“利益”意義上，個(gè)體、群體、協(xié)會(huì)則能明確指出他們的利益。公共興趣是指“人在實(shí)施一種有意義活動(dòng)時(shí)從中顯現(xiàn)并據(jù)此實(shí)現(xiàn)的態(tài)度、秉性、意向?！保?6］它既非地域利益的總和，也非這些利益要素構(gòu)成的總體，公共興趣與公共利益間的界限是清晰的。一旦人類事務(wù)及其活動(dòng)突破了地域的界限，需要各個(gè)社會(huì)團(tuán)體予以全面關(guān)注時(shí)，人的公共興趣便會(huì)顯現(xiàn)。

由仿真結(jié)果得到網(wǎng)端電流畸變值THDi=0.092 5，P=4 536 W，Q=-86.93 var，則有公式

杜威認(rèn)為，在公共興趣中有一種興趣最值得大家關(guān)注，即民主的興趣，這種興趣是從生活中習(xí)得的。他提出了一種“從各種生活聯(lián)系中學(xué)習(xí)”的觀念，尤其是民主的興趣，更需要從生活中來學(xué)習(xí)，因?yàn)槊裰鞅旧硎且环N“超越政府”、“相互關(guān)聯(lián)”的“生活模式”，［17］兒童從各種生活的聯(lián)系中能夠發(fā)展出民主的共同興趣?！叭绻麑W(xué)生得到了持續(xù)的教育激勵(lì)，這種激勵(lì)能夠把優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)并與多樣化的人群與前景產(chǎn)生互動(dòng)，那么，他們就能學(xué)會(huì)理所當(dāng)然地發(fā)展這種興趣(即公共興趣)。”生活離不開溝通與互動(dòng)，對(duì)于參與其中的人而言，這就是一種教育，“對(duì)從各種生活后果中學(xué)習(xí)的興趣是公共興趣的必需構(gòu)成。”［18］進(jìn)言之，民主就是“相互關(guān)聯(lián)的生活模式，共同溝通經(jīng)驗(yàn)的模式，”［19］人們通過共享、互動(dòng)、關(guān)聯(lián)與他人相溝通——這是人類公共興趣產(chǎn)生的根源。

在杜威看來，公共興趣不僅包含民主的興趣，還包含著道德的興趣，其共同特點(diǎn)是:都源自生活的聯(lián)系。杜威甚至把學(xué)習(xí)所有生活聯(lián)系的興趣稱之為“不可或缺的道德興趣”，這種興趣能夠使人的秉性得到充盈，引導(dǎo)人不斷走向公共世界，學(xué)會(huì)從各種生活后果中學(xué)習(xí)。在生活中，人能自然形成一種對(duì)待自己及所屬社群的評(píng)判性態(tài)度，能夠正確對(duì)待自己的欲求與生活的目的，自覺將個(gè)人生活與公共生活聯(lián)系起來，形成對(duì)公共生活的興趣?？梢哉f，公共興趣來自人的日常生活，它使人超出私人生活，把人引向公共興趣，向生活的經(jīng)驗(yàn)、意義與后果學(xué)習(xí)是培養(yǎng)人的公共興趣的有效途徑。

(三)培養(yǎng)公共興趣:當(dāng)代美國教師教育目的的基本內(nèi)涵

“公共興趣的存在與培養(yǎng)取決于溝通與教育?！保?0］基礎(chǔ)教育是公共事業(yè)，教師教育必然是推進(jìn)基礎(chǔ)教育公共目的實(shí)現(xiàn)的有力手段，培養(yǎng)教師及教師教育者的公共興趣是美國教師教育的重要目的之一。相對(duì)其他事業(yè)而言，教師教育的影響是“滲透整個(gè)社會(huì)”的，“教學(xué)與教師教育的結(jié)果始終都在影響著人及其具體團(tuán)體的組織”，［21］公眾對(duì)其關(guān)注程度也是最高的，健康的教師教育事業(yè)必須確立服務(wù)于師生公共興趣培養(yǎng)的目的。

正是如此，漢森指出:公共興趣的存在意味著“需要對(duì)教師教育者如何理解他們的多樣化利益與義務(wù)的觀念進(jìn)行重新建構(gòu)”［22］，以此打破各種利益集團(tuán)對(duì)教師教育目的的不良影響，更加關(guān)注公共興趣形成的動(dòng)態(tài)性與開放性特點(diǎn)。當(dāng)然，在公共興趣的背景下，我們并不否認(rèn)那些基礎(chǔ)性教師教育目的，如準(zhǔn)備生活、學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)正義、學(xué)習(xí)者的發(fā)展等目的，而是強(qiáng)調(diào)要以之作為教師教育目的探討的基礎(chǔ)，據(jù)此進(jìn)一步探討、創(chuàng)造、更新、拓寬教師教育目的，使之盡可能體現(xiàn)公共興趣的目的?！敖處熃逃ㄟ^超越任何單一理論觀念或價(jià)值領(lǐng)域的公共興趣視角來認(rèn)知，哪怕是從其他方面看多么需要對(duì)之進(jìn)行評(píng)估。”［23］作為服務(wù)于公眾事業(yè)的教師教育實(shí)踐，它必須以公共興趣為基準(zhǔn)來權(quán)衡與其他社會(huì)部門、社會(huì)團(tuán)體間的關(guān)系，用評(píng)判性的眼光來看待教師教育體制，培養(yǎng)師生在日常生活中與人溝通關(guān)聯(lián)所需要的“社會(huì)知識(shí)、社會(huì)技能和社會(huì)責(zé)任”。簡言之，公共興趣是我們?cè)u(píng)量教師教育事業(yè)品質(zhì)的一個(gè)重要指標(biāo)。

(四)人格培養(yǎng):培養(yǎng)美國新教師、新公民公共興趣的基石

可以想象，“社會(huì)變革、社會(huì)改進(jìn)在沒有個(gè)體反應(yīng)、想象與行動(dòng)的情況下是不可思議的”［24］。所以，教師教育事業(yè)不僅要關(guān)注社會(huì)的公共興趣，還要關(guān)注受教育者人格的培養(yǎng)，畢竟一切公共的興趣與目的都要落實(shí)在個(gè)體的人格修養(yǎng)上才可能最終體現(xiàn)。美國教師教育者認(rèn)為，一個(gè)有教養(yǎng)的人一定樂意過上一種有意義的生活，希望受過系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具有民主的價(jià)值觀，尊重理解文化的多樣性等。培養(yǎng)這種有修養(yǎng)的人格既是教育事業(yè)的直接目的，也是教師教育事業(yè)的最終目的。進(jìn)言之，教師教育事業(yè)培養(yǎng)出來的新生一代與新教師應(yīng)該具備以下人格修養(yǎng):

1. 具備個(gè)體的主動(dòng)性與能動(dòng)性

教育的對(duì)象是個(gè)體，而個(gè)體的根本屬性是個(gè)體性，即差異性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性，在個(gè)體的主動(dòng)交流中教育得以形成。教育來自生活，生活的本意是個(gè)體間的溝通，只有具有主動(dòng)性、能動(dòng)性、差異性的個(gè)體之間才可能產(chǎn)生真正的溝通、發(fā)生真實(shí)的教育?！皼]有個(gè)體主動(dòng)性，就不可能有關(guān)聯(lián)，發(fā)生共同的經(jīng)驗(yàn)交流，也就沒有教育”;“人們就不可能作為生活中非凡、顯著的事物而被凸顯出來”。［25］教師教育事業(yè)的目的之一是通過培養(yǎng)優(yōu)秀教師造就出具有主動(dòng)性與自覺性的能動(dòng)個(gè)體，塑造出有活力、有自我、有公共興趣的社會(huì)個(gè)體。在不同社會(huì)文化背景中，個(gè)體具有不同的內(nèi)涵與定義，甚至可以說，這些個(gè)體是其社會(huì)文化背景的一種折射與反映。但無論是哪種個(gè)體，它們都是“一種自主實(shí)體”，都是“一種社會(huì)、精神、自然、復(fù)合的實(shí)體”，［26］教師教育事業(yè)必須建基于對(duì)此類自主實(shí)體與復(fù)合實(shí)體的自覺培養(yǎng)之上。

2. 具備“民主中的個(gè)人”的素養(yǎng)

當(dāng)代美國社會(huì)是民主社會(huì)，民眾的民主素養(yǎng)是構(gòu)建這一社會(huì)制度的基礎(chǔ)與重要支柱。民主社會(huì)需要的是“具有提出新思想、新視角之勇氣”［27］的社會(huì)個(gè)體，是具備杜威所言的“從各種生活關(guān)聯(lián)中學(xué)習(xí)”興趣的社會(huì)公眾，而非面對(duì)社會(huì)體制的同化與格式化毫無敏感與反應(yīng)能力的遲鈍者。誠如杜威所言，民主是一種生活方式，個(gè)體能否享有這種生活方式取決于他的“勇氣、希望和對(duì)人類可能性的信仰”，取決于他是否抱有自己“相對(duì)獨(dú)立的個(gè)性”。故此，“‘民主中的個(gè)人’概念一開始就具有挑戰(zhàn)性與可實(shí)現(xiàn)性”［28］，培養(yǎng)此類個(gè)人及其素養(yǎng)是美國教師教育目的的應(yīng)有取向。

3. 具備多樣化的個(gè)性

美國社會(huì)是多元文化并存的社會(huì)，而“每種文化都以個(gè)性為特征，而發(fā)展，就像它對(duì)社區(qū)的理解一樣”［29］。在這種背景下，美國民眾必然具備多樣化的文化身份與豐富多彩的個(gè)性，它將賦予美國民眾以別樣的“個(gè)人”概念。所以，美國學(xué)者指出:“個(gè)人的概念開啟了無限個(gè)性與身份的多樣化模式及其表達(dá)”，“在一個(gè)生活與實(shí)踐都渴望民主的社會(huì)中，個(gè)體差異性非常重要、值得珍貴”。［30］因此，關(guān)注公民豐富個(gè)性與文化身份的形成是美國教師教育目的觀的實(shí)然視角之一，它使美國教師教育的個(gè)性化內(nèi)涵更趨豐富。個(gè)性既是公民之間的區(qū)分度，也是公民對(duì)社會(huì)文化、公共事務(wù)的獨(dú)特反應(yīng)與思維方式。美國教師教育要更好地促進(jìn)新生一代的成長，就必須在教師教育事業(yè)的各個(gè)層面體現(xiàn)出對(duì)師生個(gè)性成長的尊重、呵護(hù)。

三、公共興趣與人格培養(yǎng)在美國教師教育目的體系中的關(guān)聯(lián)與整合

教師既生存在公共生活空間中，又生活在私人生活空間中，公共興趣與人格培養(yǎng)是健全教師的兩個(gè)內(nèi)在構(gòu)成性素養(yǎng)，美國教師教育事業(yè)必須關(guān)注的兩大目的。在實(shí)踐中，教師教育的兩個(gè)目的之間是有機(jī)關(guān)聯(lián)與融為一體的，這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性表現(xiàn)為三個(gè)方面:

(一)相互融合，不可分割

美國學(xué)者認(rèn)為:在教師教育事業(yè)中，關(guān)注公共興趣與培養(yǎng)師生個(gè)性是相互配合、有機(jī)融合的關(guān)系，它們共同服務(wù)于國家教師教育目的的順利達(dá)成。正如前文所言，“如果不將之(公共興趣)與培養(yǎng)個(gè)性的細(xì)微形象融合起來，最榮耀、最振奮的社會(huì)與政治目的觀會(huì)因之受到破壞，反之亦然?！保?1］在這一意義上，個(gè)性培養(yǎng)是美國教師教育最具體、最微觀、最精細(xì)的“小目的”，公共興趣培養(yǎng)則是其教師教育事業(yè)的宏觀目的與“大目的”，二者在具體教師教育實(shí)踐、具體教師教育項(xiàng)目與教師的教育生活中相互貫通勾連，共同導(dǎo)引著美國教師教育事業(yè)發(fā)展的方向與現(xiàn)狀。可以想象:只關(guān)注師生的個(gè)性培養(yǎng)，而不關(guān)注整個(gè)社會(huì)生活的公共事務(wù)，個(gè)性培養(yǎng)目標(biāo)不僅是短視的，而且是危險(xiǎn)的;只關(guān)注社會(huì)公共興趣的培育，而不關(guān)注師生個(gè)性的培養(yǎng)，其結(jié)果是美國教育事業(yè)可能會(huì)以犧牲公民的自由與個(gè)性為代價(jià)?？傊?，“公共興趣觀念和培養(yǎng)個(gè)性的觀念合作一起，成為批評(píng)不當(dāng)教師教育潛在價(jià)值中很有用的概念雙連畫，”［32］兩者共同構(gòu)成了美國社會(huì)評(píng)判其教師教育目的與水平的坐標(biāo)系。

(二)統(tǒng)一于“從各種生活聯(lián)系中學(xué)習(xí)的興趣”

杜威的教育哲學(xué)核心理念——“從各種生活聯(lián)系中學(xué)習(xí)”是在教師教育實(shí)踐中處理上述兩個(gè)目的間關(guān)系的直接依據(jù)。除上述目的外，美國教師教育中還存在多種目的，如幫助學(xué)生準(zhǔn)備未來生活，促進(jìn)師生理論學(xué)習(xí)，維護(hù)社會(huì)正義等，這些目的都不能在“各執(zhí)一端”的情況下行動(dòng)。因?yàn)槿绻覀兌肌凹俣ㄆ渌擞兴麄兊膬r(jià)值觀，我們也有自己的價(jià)值觀”，教師教育行動(dòng)可能在相互隔離的情況下展開，最終只會(huì)使教師教育目的失去統(tǒng)領(lǐng)教育實(shí)踐的功能。正是如此，在某一種教師教育目的上，無論是公共興趣培育還是個(gè)性培養(yǎng)，實(shí)踐者都只能盡可能“維系”一種較為重要的目的與價(jià)值，而不能“頑固堅(jiān)持某一具體立場、觀點(diǎn)、平臺(tái)”。［33］其實(shí)，在教師教育實(shí)踐中，我們只能看到在具體教育生活中形成的各種教師教育目的組合，最合理的組合是師生自覺積累教育經(jīng)驗(yàn)、不斷向教育生活學(xué)習(xí)中形成的。向“生活的聯(lián)系學(xué)習(xí)”而非執(zhí)拗于理論的二元爭辯是教師教育的明智的選擇。所以，在實(shí)踐中公共興趣與個(gè)性培養(yǎng)的目的最終會(huì)在師生的生活學(xué)習(xí)興趣中走向統(tǒng)一。

(三)在“對(duì)話”中實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化組合

兩維教師教育目的——公共興趣與個(gè)性培養(yǎng)的提出使美國教師教育變得不平靜:兩個(gè)目的間的沖突與論爭常常會(huì)使教師教育實(shí)踐者無所適從，使理論研究者感到緊張，正所謂“使人難以安心又令人振奮的”［34］。之所以令人“難以安心”、“令人振奮”，都是因?yàn)樵谶@一沖突中沒有誰有最終的目的決定權(quán)。教師教育目的需要開展兩維間的“對(duì)話”，借此為所有教師教育利益相關(guān)者提供自由參與和表達(dá)己見的平臺(tái)，推動(dòng)教師教育目的認(rèn)識(shí)的日益深入與不斷完善。誠如美國學(xué)者所言:“這個(gè)單詞——教師教育目的和教育自身目的——是指在新生中所有人都會(huì)參與的事物?！保?5］教師教育目的的內(nèi)部沖突——公共興趣與人格培養(yǎng)的雙重目的會(huì)在多方對(duì)話、多維參與中走向和解。應(yīng)該說，教師教育目的“對(duì)話”既是關(guān)聯(lián)所有教師教育主體的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，又是孕育最穩(wěn)妥、最優(yōu)化教師教育目的組合的溫床。

［1］［2］［3］［4］［14］［16］［21］［22］［23］［24］［25］［26］［27］［31］［32］［33］［34］［35］ David T.Hansen.Values and purpose in teacher education［C］.Handbook of research on teacher education:enduring questions in changing contexts.Routledge:Taylor＆ Francis，2010:10 －25.

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