董惠軍

（安陽市實驗中學(xué)，河南 安陽 455000）

教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑探索
——基于安陽市L高級中學(xué)的調(diào)查分析

董惠軍

（安陽市實驗中學(xué)，河南 安陽 455000）

文章從教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵出發(fā)，在總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展路徑研究的基礎(chǔ)上，提出從基于校外因素影響、基于學(xué)校影響、基于教師交流合作、基于個體自我實施這四個視角來分析教師專業(yè)發(fā)展。并結(jié)合L高級中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查分析，探索教師專業(yè)發(fā)展實踐的具體路徑。

教師專業(yè)發(fā)展；安陽市；素質(zhì)教育

一、教師專業(yè)發(fā)展的概念界定

對“教師專業(yè)發(fā)展”概念、內(nèi)涵的認識，學(xué)界主要是從以下視角進行研究的。

一是社會學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)群體在一定時間內(nèi)，取得符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專業(yè)職業(yè)，并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。所關(guān)注的問題有專業(yè)的歷史發(fā)展、專業(yè)資格審定、專業(yè)組織、專業(yè)守則、專業(yè)自主等。通常用“教師專業(yè)化”這一概念加以概括。

二是教育學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。在“關(guān)注教師社會、經(jīng)濟地位提高和爭取資源與權(quán)利的分配”的同時，“更著重于教師教學(xué)水平的提高、教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能的提高”[1]，這被稱為教師專業(yè)發(fā)展。

三是系統(tǒng)論視域下的教師專業(yè)發(fā)展。對教師發(fā)展的研究產(chǎn)生了兩個方面：一個是“教師專業(yè)的發(fā)展”，是作為整個行業(yè)的素質(zhì)發(fā)展；一個是“教師的專業(yè)發(fā)展”，是作為個體教師素質(zhì)的發(fā)展。前者強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性的提升，視教師職業(yè)為一種專門的職業(yè)；后者則強調(diào)教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，關(guān)注教師如何形成自己的專業(yè)精神、知識、技能。

四是過程哲學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展。在過程哲學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展實際上是研究教師培養(yǎng)和成長的過程及其措施，也就是教師專業(yè)發(fā)展等同于教師培養(yǎng)或教師教育。

在借鑒上述對教師專業(yè)發(fā)展的概念與內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上，本論文對教師專業(yè)發(fā)展的界定是：教師專業(yè)發(fā)展是教師在自己的職業(yè)生涯中，通過自我學(xué)習(xí)、同伴合作以及學(xué)校提供的各種條件，實現(xiàn)自我的專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)精神等的不斷完善的過程。

二、教師專業(yè)發(fā)展的路徑綜述與分析視角

（一）國內(nèi)外比較有代表性的研究綜述

丹尼斯·斯帕克斯和蘇姍·勞克斯·霍斯利作為美國著名的教育學(xué)者，長期致力于課程建設(shè)和現(xiàn)代教師教育研究，他們于二十世紀末合著的《專業(yè)發(fā)展模式》一文，綜合概括了當(dāng)今西方國家教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，這些模式主要有以下幾種：“以學(xué)校為中心”的職培模式、短期進修職培模式、“以大學(xué)與中學(xué)協(xié)作進行的教師職培”模式、廣播電視講座式培訓(xùn)。國內(nèi)學(xué)者將教師專業(yè)化的實現(xiàn)模式劃分為以高校為本的教師教育模式、PDS學(xué)校模式、教師入門培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、以課程為本的培訓(xùn)模式、短期進修培訓(xùn)模式、教師教育一體化模式以及“四位一體培訓(xùn)模式”[2]八種。

（二）分析教師專業(yè)發(fā)展途徑的視角

由對國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展途徑的綜述發(fā)現(xiàn)，國外關(guān)于教師發(fā)展的途徑更傾向于外在力量（培訓(xùn)），而國內(nèi)的研究則比較綜合，既注重校外的力量，也注重校內(nèi)環(huán)境的營造，同時還關(guān)注教師個人的反思與研究。而本論文采用不同的研究視角，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展途徑的不同影響源，將研究視角概括為：

1.基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展途徑。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑主要的影響主體是高校專家、基礎(chǔ)教育一線的優(yōu)秀教師，例如專家的講座、培訓(xùn)等。

2.基于學(xué)校影響下的教師發(fā)展途徑。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑的影響主體是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為促進教師專業(yè)發(fā)展，制定相應(yīng)的教師發(fā)展文件，同時統(tǒng)一規(guī)范學(xué)校的教育教學(xué)活動。

3.基于教師交流合作的教師專業(yè)發(fā)展策略。合作是今天時代發(fā)展的一個主旋律，也是教師實現(xiàn)共同發(fā)展的一個重要途徑。一方面，通過合作過程，教師之間可以共享彼此的經(jīng)驗和思想；另一方面，教師的合作，尤其是有經(jīng)驗教師與新手教師之間的合作互動，對新手教師的發(fā)展價值更是巨大。

4.基于個體自我實施的教師專業(yè)發(fā)展策略。這種教師專業(yè)發(fā)展途徑主要是由教師自發(fā)實施的途徑，它主要涉及教師的自學(xué)、教學(xué)反思等方面。

這四種教師發(fā)展途徑的分析，也構(gòu)成對安陽市L高級中學(xué)探索教師專業(yè)發(fā)展途徑的分析框架。

沉箱內(nèi)塊石回填料采用伸縮臂挖掘機進行清挖，伸縮臂挖掘機?？吭诖a頭外側(cè)進行施工，清出的塊石采用小型泥駁裝載運走；沉箱段開挖作業(yè)面有限，擬先抓斗船清挖，再安排抽砂和塊石清挖，作業(yè)面較寬時可采取錯位同時施工。

三、L高級中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與影響因素

（一）L高級中學(xué)的基本情況簡介

安陽市L高級中學(xué)自2005年建校，截至2009年底，已有26個教學(xué)班，在讀學(xué)生1400人，教職工135人，其中專職教師125人。對專職教師的年齡、職稱與學(xué)歷結(jié)構(gòu)進行分析：專職教師年齡是“24～30歲”占比為28.8%，“31～40歲”占比為45.6%，“41～50歲”占比為19.2%，“51歲以上”占比為6.4%；專職教師職稱是“未定級”占比為7.2%，“二級”占比為84.0%，“一級”占比為6.4%，“高級”占比為2.4%，“特級”占比為0；專職教師學(xué)歷是“中?！闭急葹?.8%，“大?！闭急葹?.4%，“本科”占比為90.4%，“研究生以上”占比為6.4%。

（二）L高級中學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀與需求分析

1.專業(yè)信念方面現(xiàn)狀和需求分析。80%的教師表示自己的教育觀不清晰甚至沒有教育觀，54%的教師表示自己有清晰的學(xué)生觀念，68%的教師表示自己有明確的教育活動觀。這表明，在專業(yè)信念方面，該校教師整體上在教育觀和學(xué)生觀方面欠缺，尤其是教育觀方面。

2.專業(yè)知識方面現(xiàn)狀和需求分析。56%的教師表示自己的普通文化知識一般，超過81%的教師表示自己擁有豐富的學(xué)科專業(yè)知識，75%的教師表示自己在教育、心理學(xué)知識方面一般，20%左右的教師表示自己在教育教學(xué)實踐性知識方面一般。這表明，專業(yè)知識方面最欠缺的是教育、心理方面的知識，其次是普通文化知識，而學(xué)科專業(yè)知識普遍表現(xiàn)比較豐富。

3.專業(yè)能力方面現(xiàn)狀和需求分析。不超過12%的教師表示自己的基礎(chǔ)能力一般或低下，52%的教師表示自己的基礎(chǔ)能力強，43%的教師表示自己在實際教學(xué)能力方面一般，35%的教師表示自己的學(xué)習(xí)和自我規(guī)劃能力一般或低下。這表明，教師實際教學(xué)能力和自我學(xué)習(xí)、規(guī)劃能力不容樂觀，尤其是教師實際教學(xué)能力方面需要提升。

4.專業(yè)精神方面現(xiàn)狀和需求分析。63%的教師把學(xué)校當(dāng)成家且有種歸宿感，64%的教師表示能積極工作，39%的教師表示能在工作中獲得幸福感。這表明，L高級中學(xué)教師在專業(yè)精神方面表現(xiàn)突出，這方面素質(zhì)已經(jīng)達到一個令人比較滿意的程度。而這一結(jié)果與L高級中學(xué)教師呈現(xiàn)年輕化有著內(nèi)在的關(guān)系。已有的研究顯示，教師的專業(yè)精神隨著年齡和任職年限的增長而變化，而且這種變化是向消極方面發(fā)生的變化[3]。

（三）影響L高級中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的因素

針對L高級中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，在調(diào)查的基礎(chǔ)上進一步分析制約著教師專業(yè)發(fā)展的因素。

1.校外層面的因素。一是應(yīng)試教育依然存在，教師勞動機械繁重。中學(xué)教師教學(xué)任務(wù)重，教學(xué)班級多，同時還被教案的檢查、輪回的“周考”、“月考”以及海量的作業(yè)試卷所纏繞，在這樣的工作環(huán)境下，教師整天都是忙于應(yīng)付，沒有時間和精力來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。二是校外專家主導(dǎo)的培訓(xùn)效果不佳。培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認為培訓(xùn)存在不少問題，如：培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強，與一線的實際不符，可借鑒性差；培訓(xùn)的形式單一，講授成為唯一的形式；多是通識培訓(xùn)，學(xué)科專項培訓(xùn)缺乏；培訓(xùn)的時間不合理。

2.學(xué)校層面因素。首先，學(xué)校缺乏具體的教師發(fā)展規(guī)劃。由于學(xué)校把眼光主要集中在學(xué)生的“發(fā)展”（成績）上，忽視教師的專業(yè)發(fā)展，且很多教師對自己處在教師專業(yè)發(fā)展的什么階段，自己欠缺什么，怎樣實現(xiàn)自我發(fā)展都沒有明確的意識。因此，做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)該成為學(xué)校教師發(fā)展的一個首要課題[4]。其次，學(xué)校缺乏教師專業(yè)發(fā)展需要的學(xué)校文化，教師專業(yè)發(fā)展需要一個外在的文化，這種文化，既包括圖書、網(wǎng)絡(luò)、實驗器材、空間等物質(zhì)文化，也包括教研室制度、聽課評課規(guī)范以及激勵政策等制度文化，同時還包括教師的學(xué)習(xí)風(fēng)氣等人際文化，而學(xué)校經(jīng)費的有限，教師可供利用的學(xué)習(xí)資源的匱乏，且各種制度規(guī)范的不夠健全，往往導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展所需要的學(xué)校文化不完善或者缺乏。

3.教師合作層面因素。不少教師反映，教師群體之間缺乏相互幫助、互相學(xué)習(xí)的氛圍和機會。問題主要表現(xiàn)在如下幾個方面：第一，老新教師之間缺乏幫帶，缺乏老教師對剛?cè)肼毜慕處煹狞c撥和引導(dǎo)機制；第二，優(yōu)秀教師沒有起到示范作用，學(xué)校很多時候只是將優(yōu)秀教師作為一塊牌子高高掛起（表彰），而忽視了優(yōu)秀教師的示范作用和教育力量，沒有將其當(dāng)成學(xué)校教師整體素質(zhì)提升的重要資源加以利用；第三，學(xué)校內(nèi)部缺乏教師合作交流的途徑和平臺，教師的工作多是各自為政，學(xué)校沒有有效地組織教師開展群體性的活動，教師之間缺乏交流和借鑒。

4.個人層面因素。一是待遇與教師專業(yè)發(fā)展。教師認為工資待遇制約教師專業(yè)發(fā)展，工資待遇沒有根本改變，工作質(zhì)量好壞都一樣，教師專業(yè)發(fā)展的動力就不足。二是學(xué)習(xí)條件與教師專業(yè)發(fā)展。要自我發(fā)展就需要學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)則需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)時間、空間和資源，這些條件目前學(xué)校比較匱乏。三是知識基礎(chǔ)與教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展特別重要的方式是教師做教育方面的研究，而很多教師在教育研究方面缺乏相應(yīng)的知識和研究方法，所以有心無力。

四、高級中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的路徑探索

（一）基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

基于校外因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展途徑是指引發(fā)個體專業(yè)發(fā)展的誘因是來自學(xué)校外部。它主要體現(xiàn)在教師培訓(xùn)上，針對傳統(tǒng)的集中培訓(xùn)或作報告形式的教師培訓(xùn)方式存在的問題，構(gòu)建起網(wǎng)絡(luò)遠程教育培訓(xùn)、專家引領(lǐng)解惑、校外進修三種教師培訓(xùn)平臺。在網(wǎng)絡(luò)遠程教育培訓(xùn)中，學(xué)校將對教師培訓(xùn)的部分經(jīng)費投入網(wǎng)絡(luò)遠程教學(xué)，如L高級中學(xué)選擇了“北京大學(xué)遠程教師教育平臺”，該平臺具有主題豐富、學(xué)習(xí)形式多樣、學(xué)習(xí)時空開放的特點。采用這種遠程教師教育方式后，教師學(xué)習(xí)的主動性和積極性明顯增加，經(jīng)常在教研組內(nèi)自發(fā)地圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開討論。在專家解惑這一學(xué)習(xí)形式中，學(xué)校以教研組為單位，收集相關(guān)的教育教學(xué)問題，聯(lián)合校外的專家和名師組織了基于學(xué)校教學(xué)實踐的教育教學(xué)研討，將研討的結(jié)論及時反饋給學(xué)校與各教研組。在校外進修這一學(xué)習(xí)形式中，學(xué)校為系統(tǒng)地提升學(xué)校管理者和教師的教育理論素養(yǎng)做了大量的工作，開展了多途徑和多層面的校外進修活動，如校長培訓(xùn)、鼓勵在職教師攻讀教育碩士等。

（二）基于學(xué)校影響下的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

基于學(xué)校影響下的教師發(fā)展途徑是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為促進教師專業(yè)發(fā)展，從學(xué)校文化和環(huán)境入手，建構(gòu)有利于教師專業(yè)發(fā)展的精神文化、制度文化和物質(zhì)文化。在精神文化方面，在新課程標(biāo)準(zhǔn)以及素質(zhì)教育報告會、教學(xué)基本技能比拼、素質(zhì)教育課堂展示等活動的引領(lǐng)下，更新辦學(xué)觀念，突顯教師專業(yè)素質(zhì)；同時也重視人文關(guān)懷，學(xué)校努力創(chuàng)造一種寬松、民主的氛圍，對教師在生活和情感上的困難提供必要的幫助，為教師提供專業(yè)發(fā)展動力，從而建構(gòu)激勵教師發(fā)展的文化環(huán)境。在制度文化方面，制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃，針對學(xué)校的現(xiàn)狀提出學(xué)校發(fā)展規(guī)劃。而學(xué)校發(fā)展的動力來自教師發(fā)展，教師自我發(fā)展的基點是制定符合自己的個人發(fā)展規(guī)劃。還要針對學(xué)校實際制定青年教師培養(yǎng)發(fā)展方案，教師個人也要制定自我發(fā)展規(guī)劃。在物質(zhì)文化方面，建立校圖書室、加強教研組建設(shè)、創(chuàng)建微格教室等，努力創(chuàng)造有利于教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)條件。

（三）基于教師交流合作的教師專業(yè)發(fā)展路徑探索

“未來教育四大支柱是學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會合作以及學(xué)會生存”[5]。合作精神不僅是時代要求學(xué)生具有的素養(yǎng)，而且是全體社會成員應(yīng)具有的素養(yǎng)?！皞鹘y(tǒng)的孤立的教師發(fā)展不僅造成教師在專業(yè)情感上的孤獨，也不利于教師知識的積累和傳播”[6]。針對教師交流合作缺乏的現(xiàn)狀，在教學(xué)實踐中的探索是：一是探索合作備課。學(xué)校對教師的備課進行了規(guī)范，采用集體備課與個人備課相結(jié)合的辦法，實現(xiàn)教師教學(xué)思想的共享。二是探索集體聽課與評課。以誠心、專心、虛心、細心為要求來端正教師的聽課態(tài)度，以“記”與“評”相結(jié)合來規(guī)范教師的聽課記錄，并采用集體評課的方式。三是探索拜師結(jié)對方式。學(xué)校倡導(dǎo)在學(xué)科組內(nèi)開展拜師結(jié)對活動，優(yōu)秀教師在教學(xué)與科研各環(huán)節(jié)帶領(lǐng)剛上崗的經(jīng)驗不足的教師。四是探索教師網(wǎng)絡(luò)交流方式，利用QQ群、微博等網(wǎng)絡(luò)平臺促進教師群體的交流。

（四）基于個體自我實施的教師專業(yè)發(fā)展途徑探索

“未來的在職培訓(xùn)，重點不再是‘造就’教師，而是鼓勵和支持每個教師發(fā)展自己所重視、期望的教學(xué)能力。占主導(dǎo)地位、被普遍認可的精神將是把學(xué)習(xí)本身作為教師發(fā)展的核心”[7]。教師自我實施的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑?；诮處焸€體自我實施的教師專業(yè)發(fā)展，著眼于個人理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐反思、個人研究三個方面探索。在個人理論學(xué)習(xí)上，學(xué)校與教研組提供理論學(xué)習(xí)資源，鼓勵教師讀書，并舉辦讀書會，促進教師的理論學(xué)習(xí)。在教學(xué)實踐反思上，以網(wǎng)絡(luò)與視頻學(xué)習(xí)、觀摩與考察學(xué)習(xí)等途徑來反思他人實踐教學(xué)，以撰寫課后教學(xué)反思日記、開展反思性的“說課”活動、實施微格教室教學(xué)來反思自我實踐教學(xué)。在個人研究上，學(xué)校鼓勵教師進行研究，為參與課題申報和征文活動的教師給予相應(yīng)的補貼；同時，學(xué)校還自辦校內(nèi)刊物，為更多教師參與行動研究和發(fā)表研究成果提供幫助。

[1]王建軍.合作的課程變革中的教師專業(yè)發(fā)展:上海市“新基礎(chǔ)教育實驗”個案研究[D].香港中文大學(xué)，2002:23.

[2]劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社,2002（9）:152-176.

[3]陳云英．教師工作滿意度的測量研究[J]．心理科學(xué)，1994（3），26．

[4]操太圣，盧乃貴．伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)：教師專業(yè)發(fā)展新視角[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2007：86．

[5]聯(lián)合國教科文組織．教育:財富蘊藏其中[M]．北京:教育科學(xué)出版社，2002：142-143．

[6]朱旭東．教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2011，206．

[7][美]泰勒．教師在職培訓(xùn)的回顧與展望[C]．瞿葆奎.教育學(xué)文集·教師．北京：人民教育出版社，1978：468．

【責(zé)任編輯 劉 釗】

Exploration on Practice Path of the Teacher Professional Development——Based on the investigation and analysis of L senior middle school in Anyang City

DONG Huijun

（Anyang Experimental Middle School, Anyang 455000, China）

Starting from the concept and connotation of teacher professional development, the paper proposes we analyze the base of the teacher professional development that are external factors, school itself, the teachers’ exchange and cooperation and the implementation of the individual oneself. Based on the investigation and analysis of the L senior middle school teachers’ professional development, and the summary of teacher professional development path, it explores a practice path of teacher professional development.

teacher professional development; Anyang City; quality education

2014-10-20

董惠軍（1964—），男，河南濮陽人，安陽市實驗中學(xué)高級教師，研究方向：素質(zhì)教育。

C525.1

A

2095-7726（2015）05-0063-04