江蘇啟東市海復(fù)小學(xué)（226200） 黃麗麗

詠物詩教學(xué)策略探微

江蘇啟東市海復(fù)小學(xué)（226200） 黃麗麗

詠物詩通過借物喻人的手法，呈現(xiàn)詩人自我的品性，或贊頌?zāi)骋活惾巳旱母哔F品質(zhì)。教學(xué)詠物詩的最高境界在于言意齊飛，物情一色。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助誦讀產(chǎn)生對詩歌的初步理解，通過聯(lián)想還原詩歌的意境，并在角色置換中體驗詩人的內(nèi)在情愫，這樣才能取得較好的教學(xué)效益。

詠物詩 教學(xué) 策略

詠物詩是浩瀚的詩詞王國中瑰麗的奇葩。它借助平常生活中的客觀事物，在其特質(zhì)與人的個性高度契合的基礎(chǔ)上，通過類比的手法呈現(xiàn)詩人自我的品性，或贊頌?zāi)骋活惾巳旱母哔F品質(zhì)。在詩歌教學(xué)中，不少教師并沒有認識到詠物詩創(chuàng)作的這一規(guī)律，無視其內(nèi)在的本質(zhì)，采用傳統(tǒng)常規(guī)的教學(xué)策略，學(xué)生難以真正走進詠物詩的內(nèi)核，其效益也就可想而知了。那怎樣開展詠物詩的教學(xué)呢？

一、探尋詠物詩中的自然物象，引發(fā)“詩發(fā)感動”

著名詩詞研究專家葉嘉瑩率先提出了“詩發(fā)感動”的概念，即閱讀主體在閱讀的過程中，會隨著詩歌的語言進入詩歌的意境，并隨之觸動閱讀主體的內(nèi)在意識，從而在比照、反觀的思維過程中形成自我感動。根據(jù)閱讀主體對詩歌的物象感知，按照順序的不同可以分為由物及心、由心及物和物即是心三種維度。

因此，在詠物詩的教學(xué)中，教師應(yīng)首先要引導(dǎo)學(xué)生依托詩歌語言，整合提煉出詩歌所蘊藏的“物象”，這是揭秘詩歌內(nèi)在密碼，探尋詩歌整體意境的基礎(chǔ)保障。如，教學(xué)于謙的《石灰吟》一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體悟詩人是如何進行物象提取的——快速瀏覽古詩，你從詩歌中看到了哪種物體？在閱讀過程中，你覺得物體與讀者之間的心靈溝通屬于哪種層次？通過自主閱讀與教師相機點撥，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)這首詩的語言都匯聚在“石灰”這一事物的描繪上，“石灰”自然也就成為這首詠物詩唯一的物象。雖然石灰自身并無情感元素和生命意識，但在于謙的筆下，我們分明從石灰的身上感受到一種毫無畏懼的精神、奮發(fā)抵抗的力量，一種清白做人的情懷，形成了“石灰即人，人即石灰”的境界。這便是葉嘉瑩先生所說的“詩發(fā)感動”。于謙白描石灰其實就是在書寫著自己的人生遭遇與心境，屬于“物即是心”的感發(fā)層面。

二、緊扣詠物詩中的社會事象，體悟“詩發(fā)感動”

詠物詩表面以自然界的事物為描摹對象，而字字指向社會生活中的生命個體或者某一群體的生命質(zhì)態(tài)。因此，在教學(xué)過程中，教師要善于通過詩人生平資料的介入，引導(dǎo)學(xué)生感受自然之物與社會之人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，找準“物”向“人”突圍的思維切入口，為學(xué)生體味生命的感動提供高速通道。

仍舊以《石灰吟》的教學(xué)為例。在初步感知詩歌大意，準確定位自然物象之后，教師隨機補充詩人于謙的生平資料。學(xué)生通過對資料的解讀，提取出于謙幾處重要生平，其實與石灰形象相似：于謙少年時代“挑燈夜讀”對應(yīng)石灰的“千錘萬擊”，“慘遭陷害”對應(yīng)“烈火焚燒”，“慷慨就義”對應(yīng)“粉骨碎身”，“精神長存”對應(yīng)“要留清白”。于謙的一生與石灰如此契合，這并不是一種巧合，而是詩人的精心構(gòu)思，體現(xiàn)了詠物詩借物喻人的創(chuàng)作理念。

三、揭秘詠物詩中的類比喻象，升華“詩發(fā)感動”

詠物詩中所描寫的事物具有鮮明的暗喻色彩，這也正是詠物詩創(chuàng)作的重要規(guī)律。正是這種暗喻作用為學(xué)生借助事物走向人物搭建了有效的認知渠道，為學(xué)生對作者生命意識的體悟創(chuàng)設(shè)了平臺。學(xué)生在這種生命感動中，通過對描繪對象的深入感知，強化了對認知體驗的再度升華。

如，王冕的《詠梅》一詩，就是借助梅花的圣潔美好，展現(xiàn)了詩人淡泊名利、清新典雅的品性。很顯然，詩中的梅花不僅僅是物象，更是詩人高貴品性的喻體代表。為了更好地解讀喻體的特征，教師在教學(xué)過程中補充了多首描寫梅花的古詩，如王安石的《梅花》、盧梅坡的《雪梅》等，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度出發(fā)掌握了解梅花的品性。正是通過多首詩歌進行解讀體驗，學(xué)生對王冕筆下《詠梅》中的梅花的解讀就呈現(xiàn)出立體多元化來。暗喻作用的充分激活，學(xué)生對其所暗指內(nèi)容的理解也就水到渠成了。這個階段是在對物象體悟、事象感悟的基礎(chǔ)上的生命感發(fā)的再度提升，是詠物詩教學(xué)的高潮之處。

如果說文本的創(chuàng)作是一種意義建構(gòu)的過程，那么語文教學(xué)就應(yīng)該是教師引導(dǎo)學(xué)生進行解構(gòu)的過程。打個比方，文本作者是“組裝工”，而教師就是“拆裝工”。這就要求教師對文本的教學(xué)應(yīng)該遵循文本創(chuàng)作的自然規(guī)律，這樣才能真正順應(yīng)作者的思路，引領(lǐng)學(xué)生走進文本的內(nèi)核之中。而詠物詩創(chuàng)作的基本規(guī)律在于借物喻人。因此，在整個教學(xué)中教師應(yīng)該緊扣這一創(chuàng)作的特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生在物體與人物內(nèi)在聯(lián)系中，引發(fā)學(xué)生的生命的體驗，這樣才契合詠物詩教學(xué)的基本價值取向。

（責(zé)編 韋 雄）

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1007-9068（2015）13-035