賈 可 路海東 李環(huán)宇

（1．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024；2．長春市九臺區(qū)教育局，吉林長春130500）

促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的幾個關(guān)鍵策略

賈 可1路海東1李環(huán)宇2

（1．東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春130024；2．長春市九臺區(qū)教育局，吉林長春130500）

合作學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)方式已受到廣大教育工作者的密切關(guān)注。完成教師自身的角色轉(zhuǎn)換、促進(jìn)積極的合作討論、完善小組學(xué)習(xí)過程、把握介入小組學(xué)習(xí)的時機(jī)與程度、挖掘因材施教的精神實質(zhì)是教師在促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)時應(yīng)該運用的幾個關(guān)鍵策略。

合作學(xué)習(xí)；認(rèn)知精加工；教學(xué)策略；因材施教

20世紀(jì)70年代，Johnson（1974）［1］和Slavin（1977）［2］的研究結(jié)果，揭示了合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的成績有著積極影響，從而引發(fā)了全世界范圍內(nèi)對這種學(xué)習(xí)方式的密切關(guān)注。大家普遍認(rèn)識到，相對于缺少互動交流的傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生們可以通過合作和相互幫助來促進(jìn)共同學(xué)習(xí)。在我國，自1998年起，以山東杜郎口中學(xué)為代表的一批學(xué)校采取了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，取得了非常好的教學(xué)成果，引起了全國轟動，很多學(xué)校紛紛效仿，嘗試這一教學(xué)模式。根據(jù)對合作學(xué)習(xí)課堂的觀察，本文提出了教師在促進(jìn)合作學(xué)習(xí)時應(yīng)當(dāng)注意的五條策略，以期在推廣合作學(xué)習(xí)理念、踐行合作學(xué)習(xí)模式中有所借鑒。

一、完成教師自身的角色轉(zhuǎn)換

我國的教育模式有兩次較大的轉(zhuǎn)變，第一次是從傳統(tǒng)私塾式教育轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代式的有組織課堂教學(xué)，后者雖然帶有啟發(fā)式的教育理念，卻也未能擺脫教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)軌跡。第二次是嘗試從課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，這次轉(zhuǎn)變才真正將學(xué)生放回到課堂舞臺的中央，通過教師的引導(dǎo)、學(xué)生的合作來實現(xiàn)教育目的。為了更好地促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，教師首先要注意的是角色轉(zhuǎn)換。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是課堂的主角，會提前安排好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、學(xué)習(xí)節(jié)奏，按照教案一步一步在課堂上執(zhí)行，學(xué)生始終是被動的；而在自主合作課堂中，教師變?yōu)檎n堂教學(xué)的導(dǎo)演，功夫主要放在對學(xué)生合作學(xué)習(xí)模式的設(shè)計上、學(xué)習(xí)過程的控制上、學(xué)習(xí)效果的評估上，以及對合作學(xué)習(xí)結(jié)果的反思、校正上，成為合作學(xué)習(xí)中小組合作任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者、教學(xué)進(jìn)度的觀察者和反饋者、新生教育機(jī)會的捕捉者、難度階梯的搭建者、新舊知識間“扶手支架”的提供者。

教師角色的轉(zhuǎn)換必然會導(dǎo)致學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生是知識信息的被動接受者；而在自主合作的課堂中，學(xué)生真正成了課堂中的主人，成了教學(xué)舞臺上的主角，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生與教師的嚴(yán)格界限，偶爾也成為課堂中的“老師”。這樣，學(xué)生的主觀能動性得到了極大的解放，給有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生帶來了可能。

二、促進(jìn)積極的合作討論

積極的合作討論是指，學(xué)生經(jīng)過提問、答疑，立論、反駁，歸納總結(jié)等過程，開展的有目的、有針對性的交流互動。從認(rèn)知精加工的理論觀點來看［3－4］，合作討論之所以能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，緣于學(xué)生和他人交流互動時，對自己思考內(nèi)容的精細(xì)組織和原有知識結(jié)構(gòu)的重建深化（O'Donnell，2006）。在此過程中，個體需要提取信息，組織和闡述想法，不斷認(rèn)識自己的錯誤，填補(bǔ)不足，建立新舊知識的聯(lián)系，吸收新的知識，進(jìn)而產(chǎn)生新的理解和感悟，這就提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（Bargh ＆Schul，1980）。因此，教師在開展合作學(xué)習(xí)時，要準(zhǔn)確把握積極合作討論的內(nèi)涵，采取循序漸進(jìn)的指導(dǎo)策略，讓學(xué)生從合作討論中取得進(jìn)步，掌握學(xué)習(xí)方法。

1．引導(dǎo)主動質(zhì)疑

Piaget（1932）［5］認(rèn)為認(rèn)知沖突將導(dǎo)致高水平的推理和學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新舊知識間存在矛盾時，就會產(chǎn)生認(rèn)知沖突。矛盾帶給學(xué)生思維上的不平衡，就會質(zhì)疑和思考原有的知識，去尋找新的知識，使得矛盾沖突得到解決，進(jìn)而產(chǎn)生新的觀點，這也印證了我國傳統(tǒng)教育思想中的“學(xué)起于思，思源于疑”。在解決同伴所提出的問題時，幫助者需要思考問題的主要特征，不斷提取知識，建構(gòu)用來解決問題的推理規(guī)則，慢慢地修復(fù)有缺點的思維模式［6］，這個過程可以使他們更好地覺知理解和尚未理解的內(nèi)容，進(jìn)行更精細(xì)的認(rèn)知加工。［7］

在任何形式的課堂中，學(xué)生能否產(chǎn)生問題、產(chǎn)生什么質(zhì)量的問題，都將決定整堂課的效果，對于合作學(xué)習(xí)課堂顯得尤為重要。通過對合作學(xué)習(xí)課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生因不會提問而成為“低效率的求助者”。例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生對問題籠統(tǒng)的提問（這道題怎么算）和對困惑籠統(tǒng)的說明（我聽不懂）都會產(chǎn)生低效率的求助。研究表明［8－9］，不能提供明確的問題是求助者自身缺少動機(jī)、能力的象征（Salomon ＆Globerson，1989），不能形成具體問題表述也是因為求助者缺少對問題的充分理解和相關(guān)背景知識。在回答不明確問題時，幫助者因不了解同伴的困惑導(dǎo)致思路狹窄，不能找到適合的策略，往往不給出具體解釋而直接口述答案，甚至忽視這樣的請求（Webb ＆Mastergeorge，2003）。這樣將使得整個合作氛圍受到影響，小組內(nèi)產(chǎn)生矛盾，學(xué)習(xí)效率下降，更會使學(xué)生難以集中注意力，產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。

那么，教師應(yīng)當(dāng)如何避免產(chǎn)生“低效率求助者”，培養(yǎng)學(xué)生成為合作學(xué)習(xí)中的“積極求助者”呢？首先，教師要培養(yǎng)學(xué)生具有作為“積極求助者”應(yīng)有的特質(zhì)。Nelson-Le Gall（1992）［10］在研究兒童求助模式時提出，積極的求助者應(yīng)當(dāng)具備以下幾種特質(zhì)：一是學(xué)生必須意識到自己是需要幫助的；二是學(xué)生必須是想要尋求幫助的；三是學(xué)生能識別出可以提供幫助的對象；四是學(xué)生必須要采取有效的方式來獲得幫助；五是當(dāng)尋求幫助沒有獲得成功時，必須要及時改變求助策略。在開展合作學(xué)習(xí)過程中，教師要創(chuàng)造條件，花一定時間與精力，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生以上特質(zhì)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生提出詳細(xì)、明確、直接的問題。明確的問題標(biāo)志著求助者對該領(lǐng)域知識已有部分理解，能夠掌控問題特點，清晰地傳達(dá)出自己覺得有困難、缺乏理解的內(nèi)容，還可以準(zhǔn)確找到幫助解決這一問題的對象。［11］小組成員也會因為明確的提問而明白求助者目前所遇到的困惑與難題，進(jìn)而采取有效的幫助行動。同時，求助者在準(zhǔn)備具體問題時，也是對這一領(lǐng)域進(jìn)行思考的過程，原有知識經(jīng)驗在問題激發(fā)之后，會對困惑內(nèi)容產(chǎn)生新的理解，提升其學(xué)習(xí)如何解決問題的積極性，在隨后同伴給予的解釋中獲得更多的益處。最后，教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，多思考結(jié)論為什么是這樣的而不是那樣的，是否存在其他可能。在質(zhì)疑過程中激發(fā)學(xué)生的求知欲望，放大學(xué)生的思維過程，讓學(xué)生大膽假設(shè)，小心求證，從而強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新能力。

2．選擇討論方式

當(dāng)合作小組內(nèi)學(xué)生能夠熟練掌握提問技巧并形成良好的提問習(xí)慣后，教師即可引導(dǎo)學(xué)生以較高水平的問題來引發(fā)小組內(nèi)部討論?？傮w來看，小組討論存在三種方式：一是爭辯型討論。在爭辯型討論中，學(xué)生不愿意傾聽、認(rèn)同他人的想法，在沒有達(dá)成共識的前提下固執(zhí)地堅持自己的觀點。二是積累型討論。在積累型討論中，學(xué)生沒有分歧地認(rèn)同他人的觀點，僅僅嘗試達(dá)成共識，不去證明、挑戰(zhàn)、質(zhì)疑對方的想法。三是探索型討論。在探索型討論中，學(xué)生會闡述自己的想法并質(zhì)疑他人的觀點，通過挑戰(zhàn)他人來證明自己的思想。和其他兩種討論對比，探索型討論更有助于培養(yǎng)學(xué)生綜合思考的能力，分析比較的習(xí)慣，與問題解決存在較高的相關(guān)。［12］因此，教師組織小組討論時，應(yīng)盡可能引導(dǎo)學(xué)生選擇使用探索型的討論方式，進(jìn)行更精細(xì)地認(rèn)知加工，注重培養(yǎng)學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣，主要包括：習(xí)慣輪流發(fā)言、學(xué)會積極傾聽、嘗試質(zhì)疑并答疑、使用有說服力的言辭和總結(jié)對話、給予和要求解釋等。

3．開展相互教學(xué)

小組討論是一個由初級到高級、由淺顯到深入的過程，在教師的組織指導(dǎo)之下，隨學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的加強(qiáng)，這種有組織的討論將會轉(zhuǎn)化為學(xué)生之間的相互教學(xué)，這也是教學(xué)相長基本原理在實際教學(xué)中的生動體現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)視角下的相互教學(xué)包含三個主要特征，分別為：一是以學(xué)生自主預(yù)習(xí)為前提。課下充分自主預(yù)習(xí)可以幫助學(xué)生自行消化簡單的知識概念，對復(fù)雜問題進(jìn)行自我探究，挖掘新知識中的難點、疑點，做到心中有數(shù)，在接下來的討論中，能夠產(chǎn)生并保持一種積極主動、輕松自如的心理狀態(tài)。二是以高質(zhì)量問題為支撐。高質(zhì)量問題會像磁石一樣吸引著學(xué)生，激發(fā)他們濃烈的學(xué)習(xí)欲望，產(chǎn)生更明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓組內(nèi)討論取得更好的效果。三是以共同討論為紐帶。學(xué)生分別扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者，傳授不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過相互提問和解決問題的方式共享知識，運用討論、展示等策略對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)、糾正和反饋，以合作討論促進(jìn)小組內(nèi)部對知識的共同構(gòu)建，不斷培養(yǎng)闡述自己觀點、判斷他人意見的能力。

學(xué)生從提問到答疑、從答疑到討論、再從討論到相互教學(xué)，是逐步實現(xiàn)自主合作學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法的過程。在此過程中，教師的參與程度會越來越弱，而掌控程度則需越來越強(qiáng)。具體要把握以下幾點要素：學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，討論問題的提出，辯論思維的啟發(fā)，合作氛圍的營造，評比規(guī)則的制定，學(xué)習(xí)效果的評估，學(xué)習(xí)偏差的校正。

三、完善小組學(xué)習(xí)過程

根據(jù)對合作學(xué)習(xí)課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，不成熟的小組合作會產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)活動方式，導(dǎo)致教學(xué)活動難以開展，學(xué)習(xí)效率下降，缺失了小組學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵。國外研究表明，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的成績表與小組活動的質(zhì)量有最緊密的聯(lián)系，因此，教師要專注于更高效的方式，將注意力放在完善小組學(xué)習(xí)過程中。

1．消極小組學(xué)習(xí)活動方式

根據(jù)對國外研究總結(jié)和對部分合作課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)小組主要存在以下幾種消極活動方式。第一，組內(nèi)成員缺乏合作的情況將阻礙小組學(xué)習(xí)功能的發(fā)揮。Barron（2003）［13］發(fā)現(xiàn)，在不合作的交流中，學(xué)生們固執(zhí)己見，反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己的觀點，在未經(jīng)思考和判斷的情況下，草率拒絕別人的意見，不為他人發(fā)言留有空間，隨意打斷他人的對話，最終使得小組活動難以繼續(xù)進(jìn)行。第二，消極的社會情緒會導(dǎo)致組內(nèi)活動短路。Chiu（2003）［14］發(fā)現(xiàn)，粗魯?shù)慕涣鞣绞剑ㄓ绕涫谴拄數(shù)呐u別人的想法，比如“你錯了”）相比有禮貌的指出分歧（“如果6乘以2，我們不會得到10”），減少了達(dá)成一致問題解決方案的可能性，也降低了小組學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量。Webb（2002）［15］也發(fā)現(xiàn)，帶有消極情緒的行為會對小組活動產(chǎn)生負(fù)面影響，限制組內(nèi)成員問題解決和新知識的獲得，影響到整個小組的成績表現(xiàn)。第三，消極的小組學(xué)習(xí)模式是責(zé)任擴(kuò)散。責(zé)任擴(kuò)散使得一部分組員變成了寄生者，他們認(rèn)為自身能力不足，努力無法被認(rèn)可，在小組中的地位是可有可無的，因此便不去思考，把提問、答疑、討論的學(xué)習(xí)任務(wù)都交給了組內(nèi)其他同學(xué)。學(xué)習(xí)結(jié)束后，他們獲得的是沒有理解、不會加以利用的知識經(jīng)驗。責(zé)任擴(kuò)散的現(xiàn)象也會慢慢降低小組內(nèi)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)討論興趣，削弱他們對小組共同進(jìn)步所做出的貢獻(xiàn)，最終導(dǎo)致小組合作難以開展。第四，缺乏教師引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)經(jīng)常會因產(chǎn)生不恰當(dāng)?shù)膯栴}而降低學(xué)習(xí)效率。雖然學(xué)生可以從解決矛盾中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗，但是太簡單或是太復(fù)雜的矛盾都是不利的。簡單的矛盾會使學(xué)生忽視矛盾的存在，導(dǎo)致真正存在的問題不能解決（自欺欺人）；太復(fù)雜的矛盾會妨礙學(xué)生為解決問題尋找新知識的過程：如果學(xué)生把所有的時間都放在了辯論上（特別是學(xué)生不考慮自己的對錯，僅僅想說服別人），他們永遠(yuǎn)不會走向新的高度。

2．完善小組活動的具體策略

為避免學(xué)習(xí)小組出現(xiàn)上述消極的活動方式，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師要采取策略完善學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程。第一，教師要為學(xué)習(xí)小組設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以使學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)有更具體的認(rèn)識，能夠提出更有針對性的問題，可以組織更高水平的討論，還能讓學(xué)生的自主學(xué)習(xí)始終不脫離正軌，也為學(xué)習(xí)效果的檢測提供了依據(jù)。第二，教師要為小組創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)任務(wù)。好的合作任務(wù)需要復(fù)雜的解決過程，沒有明確的答案，不能由一個人單獨完成，可以幫助學(xué)生產(chǎn)生合作意識。學(xué)生在完成合作任務(wù)時，會逐漸意識到，完成這樣復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)需要多種能力，如感性思維、理性思維、理解能力、推理能力等，小組成員的能力總和則可達(dá)到解決問題所需要的全部能力要求，這樣就會調(diào)動起所有學(xué)生的參與熱情，大家可以各展所長、各顯其能，有效避免某些學(xué)生在小組學(xué)習(xí)活動中邊緣化的問題，實現(xiàn)共同進(jìn)步。第三，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上不易察覺的能力，肯定學(xué)習(xí)能力較弱學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)，激發(fā)較高學(xué)習(xí)能力學(xué)生的創(chuàng)新意識，并通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不斷調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，修改導(dǎo)學(xué)方案。第四，教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行小組自評。當(dāng)一個學(xué)習(xí)小組對他們的交流互動、學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思討論，并能夠提出完善小組活動的意見時，這樣的小組已經(jīng)具備了小組自評能力。小組自評可以有效地幫助組內(nèi)成員減少消極參與、秩序混亂等問題，并且能大大加強(qiáng)學(xué)生間的相互協(xié)作，使學(xué)生能夠在自評過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)一步評估學(xué)習(xí)效果，不斷反思合作過程，校正學(xué)習(xí)模式。

四、把握介入小組學(xué)習(xí)的時機(jī)與程度

Galton（1992）［16］研究觀察了兩位教師在合作學(xué)習(xí)中的教學(xué)活動。一位教師最初幫助學(xué)生形成合作的能力，當(dāng)學(xué)生可以自行開展合作學(xué)習(xí)之后，便將課堂的主導(dǎo)權(quán)交還給學(xué)生，在學(xué)習(xí)結(jié)束之后對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評估，根據(jù)對學(xué)生課堂表現(xiàn)的觀察和評估的結(jié)果，調(diào)整下節(jié)課的導(dǎo)學(xué)方案。另一位教師在整堂課中都緊密圍繞在學(xué)生周圍，雖然課堂的主導(dǎo)權(quán)是學(xué)生，但是一旦學(xué)生遇到困難，他便立刻提供幫助給予解答。在第一位教師的課堂中，學(xué)生可以很好地通過合作討論去得出一致的結(jié)論，而且他們傾向于質(zhì)疑彼此交談的內(nèi)容，對知識也有更深入的理解；后者課堂中的學(xué)生更傾向于各自為戰(zhàn)、單打獨斗，容易產(chǎn)生依賴心理，喜歡實用型的對話，不習(xí)慣思考學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，課堂氣氛壓抑，偏離了合作學(xué)習(xí)的實質(zhì)。通過這兩位教師的對比可以看出，當(dāng)教師對學(xué)習(xí)小組有較小程度的監(jiān)管時，學(xué)生才會更具責(zé)任感、產(chǎn)生更多創(chuàng)新的想法，但是放任不管，讓學(xué)生信馬由韁也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動效率低下。那么，在合作學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)當(dāng)如何介入小組中去呢？下面將從介入時機(jī)和介入程度兩個方面對這一問題進(jìn)行闡述。

1．尋找恰當(dāng)?shù)慕槿霑r機(jī)

孔子在《論語·述而》中曾經(jīng)有這樣的說法“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意思是不到學(xué)生努力想弄明白但又想不透的程度時，先不要去開導(dǎo)他；不到學(xué)生心里明白卻又不能完善表達(dá)出來的程度時，也不要去啟發(fā)他。因此，在合作學(xué)習(xí)課堂中，教師要留給學(xué)生充分的時間去討論和思考，當(dāng)合作小組遇到困難時，不要急于介入，而要細(xì)心觀察，掌握火候，該出手時才出手。

通過觀察，本文認(rèn)為在一堂課中，有三個時機(jī)需要教師注意，分別為：一是在討論過程中，當(dāng)組員沒有進(jìn)行真正對話交流時，當(dāng)沒有組員能回答問題時，當(dāng)組員的交流遇到困難時，教師應(yīng)當(dāng)及時介入到小組中去，以避免低效率的學(xué)習(xí)活動。這時，教師要仔細(xì)觀察小組討論情況，嘗試?yán)锰釂柕姆绞饺チ私庑〗M遇到的困境，并通過開放性問題來啟發(fā)學(xué)生思維，提升討論的積極性，最終讓學(xué)生重新回歸到有意義的討論中去。二是在討論結(jié)束后，教師要尋找一個時間重新回到課堂“主角”的位置，對學(xué)生的探討情況進(jìn)行點評，總結(jié)提升方法與規(guī)律，最后起到拔高的作用。三是在整堂課結(jié)束后，教師應(yīng)該對整體學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行當(dāng)堂檢測，查遺補(bǔ)漏，對教學(xué)難點進(jìn)行詳細(xì)講解和全面總結(jié)，根據(jù)檢測結(jié)果對共性問題進(jìn)行梳理和分析，強(qiáng)化課堂學(xué)習(xí)效果。

2．把握適當(dāng)?shù)慕槿氤潭?/p>

Chiu（2004）［17］曾用四點計分來評估教師給予學(xué)生幫助的程度，四個維度分別是沒有幫助、幫助學(xué)生集中對問題和概念的注意力、對概念或問題做出部分解釋、給出解答的過程。該研究發(fā)現(xiàn)，教師給予幫助的程度和學(xué)生獨立解決問題的能力、小組合作解決問題效果呈負(fù)相關(guān)。根據(jù)對合作學(xué)習(xí)案例的分析可知，教師對學(xué)生提供幫助和指導(dǎo)的程度，與他們對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估有密切關(guān)系。如果教師在第一時間沒有理解學(xué)生的想法，他就不知道真正使學(xué)生困惑的是什么，往往會采取介入程度較深的直接幫助和指導(dǎo)（例如直接給出解題步驟或答案），這樣教師所給予的幫助就不能發(fā)揮良好的作用，反而會對小組的進(jìn)步產(chǎn)生阻礙。因此，教師要適當(dāng)把握對小組學(xué)習(xí)的介入程度。

在采取介入行動前，教師首先要認(rèn)真評價學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，了解學(xué)生所用的學(xué)習(xí)策略，觀察小組的學(xué)習(xí)過程，這樣才能更好地站在學(xué)生的角度給予幫助。教師要明白，介入不是越深越好，也不是越多越好，只有和學(xué)生想法密切相關(guān)的介入才是最有效的。在介入過程中，教師要用“過程幫助”代替“結(jié)果幫助”。當(dāng)合作小組遇到困難時，向?qū)W生直接提供解題策略和答案的“結(jié)果幫助”往往會阻礙學(xué)生的思考，降低他們發(fā)現(xiàn)問題、參與討論的積極性，使合作學(xué)習(xí)難以取得良好效果。合作學(xué)習(xí)中，教師介入的關(guān)鍵在于通過幫助來引發(fā)學(xué)生積極地思考，鼓勵他們說出自己的想法，提出自己的意見。采取“過程幫助”的教師能夠認(rèn)識到，學(xué)習(xí)更重要的是尋求結(jié)果的過程。通過這樣的幫助，使學(xué)生在尋求結(jié)果的過程中獲得充分的思維訓(xùn)練，把知識轉(zhuǎn)化為技能，從克服困難的過程中發(fā)現(xiàn)新生的進(jìn)步機(jī)會，逐步跨越目前所遇到的問題，取得長足的進(jìn)步。

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［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．011

2014-09-11

賈可（1990－），男，內(nèi)蒙古巴彥淖爾市烏拉特后旗人，碩士研究生；路海東（1965－），男，吉林柳河人，博士，教授，博士生導(dǎo)師；李環(huán)宇（1989－），男，黑龍江依安人，科員。