席梅紅

（深圳市教育科學(xué)研究院，廣東深圳518029）

論教師繼續(xù)教育的理性回歸
——基于主觀能動(dòng)的理論視域

席梅紅

（深圳市教育科學(xué)研究院，廣東深圳518029）

人是主觀能動(dòng)的動(dòng)物，能否有意識(shí)將自己的行為變成意識(shí)對(duì)象，都要能動(dòng)地向未來(lái)生命的發(fā)展不斷展開(kāi)。目前，教師繼續(xù)教育強(qiáng)制教師“每五年累計(jì)培訓(xùn)時(shí)間不少于360學(xué)時(shí)”，造成主觀能動(dòng)性缺失，效果不是太顯著。教師如同學(xué)生，也是發(fā)展中的個(gè)體，應(yīng)成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。遵循人的主觀能動(dòng)思想，大力呼喚教師繼續(xù)教育理性回歸，開(kāi)展自主教育，通過(guò)營(yíng)造寬松的成長(zhǎng)環(huán)境，真正還教師學(xué)習(xí)的權(quán)利。通過(guò)自主教育，喚起追求自身發(fā)展的內(nèi)在需要。教師主動(dòng)向教育現(xiàn)實(shí)世界敞開(kāi)，尋求自主發(fā)展空間；發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)并給予充分肯定，形成自主發(fā)展意識(shí)；“沉浸”自我提升，進(jìn)入自我發(fā)展意境；超越自我，主動(dòng)建構(gòu)“超我”，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展價(jià)值，在教學(xué)實(shí)踐中不斷感悟、總結(jié)、提升，最終達(dá)成自身專(zhuān)業(yè)的有效成長(zhǎng)。

主觀能動(dòng)性；教師繼續(xù)教育；理性回歸；自主教育

在教育現(xiàn)實(shí)世界中，教師每年都要完成規(guī)定的72學(xué)時(shí)的繼續(xù)教育任務(wù)，政府部門(mén)也為教師繼續(xù)教育投入了大量財(cái)力、物力，然而效果不是太理想。教師們感覺(jué)參加繼續(xù)教育成為他們的教育負(fù)擔(dān)。為了提高教師繼續(xù)教育的針對(duì)性和實(shí)效性，我們需要重新辯證地看待與思考教師的繼續(xù)教育問(wèn)題。從人的主觀能動(dòng)視角出發(fā)去審視這一問(wèn)題，或許我們能夠打開(kāi)新的視界。

一、人具有主觀能動(dòng)性

人在出生后來(lái)到這個(gè)世上，以自身有意識(shí)、有目的存在特性及自身的主觀能動(dòng)性與別的物種區(qū)別開(kāi)來(lái)?！皠?dòng)物和自己的生命活動(dòng)是直接同一的，動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，它就是自己的生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和自己意識(shí)的對(duì)象?！保?］還有，無(wú)論人是否有意識(shí)將自己的行為變成自己的意識(shí)對(duì)象，他都要能動(dòng)地向未來(lái)生命的發(fā)展而不斷展開(kāi)。既然人們對(duì)自己的活動(dòng)有這樣那樣的意識(shí)，那么人的活動(dòng)就不是盲目的，人們是主動(dòng)地利用各種手段去達(dá)到自己預(yù)期的目的的，在人們活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中一直受到理性的指導(dǎo)。［2］

人的主觀能動(dòng)發(fā)展是一種必須，其突出表現(xiàn)是人為未來(lái)生命發(fā)展的可能性不斷謀劃，獲取新知，充實(shí)生命?！皝喞锸慷嗟掳亚笾醋魅说谋拘浴！保?］人存在現(xiàn)實(shí)世界中，首先體悟的是“驚奇”，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界強(qiáng)烈的認(rèn)知渴望，希望不斷探索出新的奧秘，從而不斷充實(shí)自己的生命。從存在主義出發(fā)，人的生命發(fā)展是一種可能，人被“拋”于現(xiàn)實(shí)世界，人的存在便向未來(lái)的無(wú)數(shù)可能性展開(kāi)。人的存在賦予個(gè)體豐富的意識(shí)，其本身需要能動(dòng)地投入現(xiàn)實(shí)，才能適應(yīng)變幻無(wú)窮的世界。人的將來(lái)不是靠理想支配的，而是需要自己創(chuàng)造，它永遠(yuǎn)都是一種可能性。正如薩特所言，“將來(lái)突出了人的存在的意義，這個(gè)將來(lái)有待于人們?nèi)?chuàng)造。”常言道，計(jì)劃趕不上變化。人活著，就是在為著一種想象中的將來(lái)而不斷奮斗著、謀劃著、展開(kāi)著。實(shí)現(xiàn)一種可能性，不是結(jié)果，而是人生新的開(kāi)始，人自身又需要為新的生命可能性而不斷籌劃。人就是在這種周而復(fù)始的新舊可能性交替循環(huán)中，凸顯生命存在的價(jià)值和意義。

二、教師繼續(xù)教育主觀能動(dòng)性的缺失

20世紀(jì)70年代中期以來(lái)，我國(guó)就開(kāi)始關(guān)注教師的繼續(xù)教育，重視學(xué)歷提升，用以補(bǔ)充中小學(xué)師資和提高師資隊(duì)伍水平；進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，力度更大，教育部出臺(tái)相關(guān)系列重要文件，強(qiáng)調(diào)教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)。1999年初，教育部發(fā)布“面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃”，制定《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，要求“5年累計(jì)240學(xué)時(shí)”，啟動(dòng)教師繼續(xù)教育工程，為面向21世紀(jì)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展開(kāi)辟了一條有效途徑；2011年，制定《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見(jiàn)》，規(guī)定“在職教師崗位培訓(xùn)每5年累計(jì)培訓(xùn)時(shí)間不少于360學(xué)時(shí)”，明確提出從240學(xué)時(shí)躍升為360學(xué)時(shí)。根據(jù)教育部的要求，各地都在緊鑼密鼓地采取有效措施推進(jìn)教師繼續(xù)教育工作。然而幾年過(guò)去了，多數(shù)教師也在為完成繼續(xù)教育任務(wù)而奔忙，可實(shí)際效果卻不是太理想，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性改善，反而呈現(xiàn)這樣一種現(xiàn)實(shí)：“很多教師將國(guó)家賦予自己的參加繼續(xù)教育這一權(quán)利和義務(wù)誤認(rèn)為是自己‘不得已而盡的義務(wù)’”［4］為什么自上而下一盤(pán)棋的運(yùn)轉(zhuǎn)，不但沒(méi)有收到好的效果，教師們反對(duì)的呼聲卻是一片呢？這應(yīng)該有其內(nèi)部原因可尋。

為落實(shí)上級(jí)規(guī)定的5年完成360學(xué)時(shí)的繼續(xù)教育任務(wù)，各地采取不同的措施，強(qiáng)制教師每年參加學(xué)習(xí)。例如，有的地方繼續(xù)教育與職稱(chēng)評(píng)聘緊密掛鉤，每5年按規(guī)定完成360學(xué)時(shí)以上的繼續(xù)教育，準(zhǔn)予申報(bào)職稱(chēng)；每年按規(guī)定完成72學(xué)時(shí)的繼續(xù)教育，給予聘任相應(yīng)的職級(jí)。以××省中學(xué)高級(jí)教師評(píng)審條件為例，其“繼續(xù)教育條件”專(zhuān)設(shè)一項(xiàng)，“……參加繼續(xù)教育，達(dá)到《××省中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》的要求……”上有政策，下有對(duì)策，針對(duì)強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)，教師們又會(huì)出新招，通知參加學(xué)習(xí)他們也去，但卻不認(rèn)真對(duì)待，僅為拿到學(xué)時(shí)而戰(zhàn)，自主性大大降低。初步調(diào)研，有70%～80%的教師對(duì)目前培訓(xùn)不太滿(mǎn)意，認(rèn)為學(xué)習(xí)不能貼近地氣，針對(duì)性不強(qiáng)，對(duì)他們沒(méi)太大幫助，對(duì)教學(xué)沒(méi)有太大改善。在這種政策的影響下，教師參加繼續(xù)教育的動(dòng)機(jī)很簡(jiǎn)單，多數(shù)是為完成每年72學(xué)時(shí)的任務(wù)，能夠不影響職稱(chēng)評(píng)聘就夠了，因?yàn)槁毞Q(chēng)評(píng)聘才與他們切身利益關(guān)系緊密。況且當(dāng)前，“一些教師在日常生活中受到諸多不合理因素的影響——制度的壓抑、思想的鉗制和自我的奴役”［5］，教師本身壓力比較大，讀書(shū)學(xué)習(xí)的時(shí)間不多，至于學(xué)習(xí)效果怎樣，根本沒(méi)有精力去關(guān)注。

長(zhǎng)此以往，教師繼續(xù)教育就變味了，本來(lái)教師是發(fā)展中的個(gè)體，應(yīng)該主動(dòng)追求提升，是學(xué)習(xí)的主體，有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)主動(dòng)參加，現(xiàn)在卻變成強(qiáng)制、被迫地接受學(xué)習(xí)，主體性、能動(dòng)性完全消失，成了被動(dòng)的執(zhí)行者。針對(duì)人數(shù)龐大的教師群體，做一個(gè)動(dòng)作強(qiáng)調(diào)整齊劃一不難，但是學(xué)習(xí)在很大程度上主觀性較強(qiáng)，要求整齊劃一難度顯然不小。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們常鼓勵(lì)他們要關(guān)注學(xué)生，尊重學(xué)生個(gè)性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師如同學(xué)生，他們也是發(fā)展中的個(gè)體，理應(yīng)成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。教師學(xué)習(xí)缺乏自主性，身受束縛何以實(shí)現(xiàn)讓自己的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分享受自主呢。根據(jù)人的主觀能動(dòng)思想，繼續(xù)教育是對(duì)教師實(shí)施的教育，主體是教師，是教師職后的一種再教育，只有將教師視為學(xué)習(xí)主體，才適合人自身發(fā)展的規(guī)律，適應(yīng)人發(fā)展的主觀能動(dòng)性，激發(fā)個(gè)體求知的欲望和熱情及內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，幫助教師實(shí)現(xiàn)自身生命存在的可能性。

三、教師繼續(xù)教育的理性回歸

遵循個(gè)人主觀能動(dòng)發(fā)展規(guī)律，教師有效的繼續(xù)教育應(yīng)是鼓勵(lì)教師自主參與，讓教師自主籌劃自身發(fā)展，自主建構(gòu)自身生命可能性。因此，我們大力呼喚教師繼續(xù)教育理性回歸，通過(guò)營(yíng)造寬松的成長(zhǎng)環(huán)境，真正還教師學(xué)習(xí)的權(quán)利，讓教師真正成為自我發(fā)展的主人，開(kāi)展自主教育。教師通過(guò)自主教育，喚起追求自身發(fā)展的內(nèi)在需要和動(dòng)機(jī)，讓教師尋求主動(dòng)向教育現(xiàn)實(shí)世界敞開(kāi)，發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)并給予充分肯定，進(jìn)入一種發(fā)展自我的“沉浸”意境，在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)、提升，主動(dòng)建構(gòu)“超我”，實(shí)現(xiàn)自我生命存在的意義，最終達(dá)成自身專(zhuān)業(yè)的有效成長(zhǎng)。

1．敞開(kāi)——形成自我發(fā)展意識(shí)

教師在現(xiàn)實(shí)教育世界中，因被一些事物所“煩”，特別是揮之不去的升學(xué)、考試的壓力，輔之以一些行政干預(yù)，而變得因循守舊，懼怕創(chuàng)新。盡管有時(shí)他們也會(huì)做出一些改變，但不是自愿的，在工作中多被“自欺”籠罩，經(jīng)常對(duì)自我掩蓋問(wèn)題真相，躲避教育中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及困惑。教育現(xiàn)實(shí)世界是教師成長(zhǎng)的搖籃，教師要經(jīng)受實(shí)踐的磨煉而逐漸成熟，走向教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、性格完善?！敖處煵荒茉诩信嘤?xùn)時(shí)被灌輸各自分離的知識(shí)、技能和價(jià)值觀。教師的學(xué)習(xí)與他們的日常工作無(wú)法分開(kāi)，他們平時(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程就是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的一部分?！保?］教育現(xiàn)實(shí)世界環(huán)境多變，不斷為教師設(shè)疑，提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)遇，促使他們自覺(jué)地學(xué)習(xí)。機(jī)遇擺在面前，教師不能無(wú)動(dòng)于衷。課前備課，需要對(duì)未知知識(shí)廣泛了解；課堂授課，需要不斷調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂進(jìn)行有效調(diào)控；課后指導(dǎo)，仍需要積極學(xué)習(xí)才能跟上學(xué)生思維進(jìn)程與知識(shí)視野。教師缺乏學(xué)習(xí)及有效提升將會(huì)有一種內(nèi)在緊迫感，力不從心。

教師自我發(fā)展的可能受到來(lái)自社會(huì)、文化、環(huán)境等多種外部力量和自身內(nèi)在能動(dòng)性所迸發(fā)的自我塑造的內(nèi)部力量雙重影響，這兩種力量以或同或異、或矛盾或統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)方式作用于不同個(gè)體，使個(gè)體呈現(xiàn)出多種發(fā)展可能性。在多種可能性之中，需要教師自身積極的努力，才能實(shí)現(xiàn)一種自己較為理想的可能性。自主的教師繼續(xù)教育，能夠滿(mǎn)足教師自我提升的渴望，激發(fā)教師強(qiáng)烈的求知欲，使教師自發(fā)地積極體驗(yàn)美好的生活世界，完全投入教育現(xiàn)實(shí)世界，了解教育教學(xué)現(xiàn)狀，深入認(rèn)識(shí)教學(xué)實(shí)踐，思維經(jīng)常處于反思狀態(tài)?！胺此际撬季S存在的高級(jí)形態(tài)，是自我構(gòu)建的一種工具和范式?！保?］真正知識(shí)的獲得是一個(gè)不斷領(lǐng)悟、反思的過(guò)程?！罢嬲饬x上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展?！保?］充滿(mǎn)諸多不確定性的教育現(xiàn)實(shí)世界，將教師逼近教學(xué)反思，向教學(xué)現(xiàn)實(shí)敞開(kāi)，向問(wèn)題“困境”挑戰(zhàn)，并不斷尋求解決問(wèn)題的辦法，通過(guò)反思、靈感、頓悟不斷獲得新的實(shí)踐智慧，促進(jìn)自我提升，改變以往草率應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)，將自我從封閉中解放出來(lái)，從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)思維中解放出來(lái)，獲得自我重生。

2．肯定——尋找自我發(fā)展空間

自主教育完全是出于教師的自愿，是教師一種實(shí)實(shí)在在的“我要發(fā)展”的內(nèi)在訴求，讓教師重新審視自我，并為承擔(dān)自身發(fā)展責(zé)任而付諸行動(dòng)。被動(dòng)的學(xué)習(xí)教師體會(huì)的是完成別人交付的任務(wù)，而自主教育促動(dòng)教師認(rèn)識(shí)到接受再教育時(shí)自我發(fā)展的必須，誘發(fā)自我提升的沖動(dòng)，開(kāi)始自覺(jué)為自己樹(shù)立目標(biāo)及人生定位，自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度，選擇學(xué)習(xí)資源，并且自己為學(xué)習(xí)結(jié)果負(fù)責(zé)。“思想者十分注重與自己對(duì)話(huà)，給自己的人生定位，找到一個(gè)立足點(diǎn)，確證自己的存在，修己成人，負(fù)起自己生而為人的責(zé)任。思想者總是要尋根究底，思考著：我從哪里來(lái)？進(jìn)而想象著：我到哪里去？他要沖破日常生活、周而復(fù)始的世界，而到一切可能的世界去遨游?！保?］

教師為自己樹(shù)立目標(biāo)，反觀自身，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)，給予自我肯定，形成自我發(fā)展意識(shí)和需求，這才是教師發(fā)展的真正動(dòng)力。只要能夠進(jìn)行積極的自我肯定，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)處并長(zhǎng)久堅(jiān)持，即可取得長(zhǎng)足進(jìn)步。魏書(shū)生說(shuō)：“學(xué)習(xí)的目的是為了發(fā)展而不是抑制自己的長(zhǎng)處。一個(gè)人有很多長(zhǎng)處當(dāng)然好。長(zhǎng)處不多，只有一點(diǎn)兒，只要努力發(fā)展，同樣能取得突出成績(jī)?！保?0］教師不是將自我的成長(zhǎng)目標(biāo)預(yù)設(shè)為“名師”才有動(dòng)力，所謂的“名師”是外加的，況且“名師之所以是名師，就在于他們展示了自己的特長(zhǎng)，在發(fā)揮自己的特長(zhǎng)中，形成了自己的個(gè)性化教育?！保?1］通過(guò)自主教育，教師充分肯定自我，明白自己在做什么，能夠做什么。自我肯定做到將“自我”設(shè)定為目標(biāo)，不與別人比，要與自己比，今天的“我”與昨天的“我”比，發(fā)現(xiàn)進(jìn)步，體察不足，肯定成績(jī)，及時(shí)補(bǔ)充不足，以不斷有成就感，“今天能夠做到這樣，還是不錯(cuò)的，明天繼續(xù)努力！”久而久之，形成自我進(jìn)取意向，并付諸實(shí)際行動(dòng)，充分體會(huì)發(fā)展自我的幸福。“標(biāo)志教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的首先不是骨干教師、把關(guān)教師、中高考命題成員等身份，不是優(yōu)秀教師和優(yōu)秀班主任等榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)，也不是……而是教師對(duì)教育教學(xué)認(rèn)識(shí)的提高與深化，是教師對(duì)教育情境的洞察，是教師專(zhuān)業(yè)生活的責(zé)任感和幸福感?！保?2］

3．沉浸——進(jìn)入自我發(fā)展意境

沉浸理論是著名專(zhuān)家塞克斯哈里首次提出，用來(lái)解釋人們進(jìn)行某些日常活動(dòng)時(shí)為何會(huì)完全投入情境當(dāng)中，集中注意力，并且過(guò)濾掉所有不相關(guān)的知覺(jué)。沉浸描述的是主體忘我的工作狀態(tài)，不以犧牲自我為代價(jià)，主體通過(guò)完全投入情境進(jìn)行自我肯定、促使主體產(chǎn)生積極的行為。自主教育由教師自主支配，能夠誘發(fā)教師進(jìn)入“沉浸”意境，學(xué)習(xí)內(nèi)容根據(jù)自己所需及興趣自主選擇，時(shí)間和地點(diǎn)自己安排，實(shí)現(xiàn)獲取知識(shí)或技能的連貫性，使個(gè)體產(chǎn)生積極的情緒、情感，達(dá)到一種愉悅極限，減少人力、物力與時(shí)間的浪費(fèi)，有效促進(jìn)專(zhuān)業(yè)提升?！爸挥星楦胁攀钦嬲龑儆趥€(gè)體的，它是內(nèi)在的、獨(dú)特的，是人類(lèi)真實(shí)意向的表達(dá)?！保?3］教師通過(guò)積極的情感，忘我地投入自主教育，充分協(xié)調(diào)教學(xué)中現(xiàn)實(shí)和所需的關(guān)系，充分理解教學(xué)情境，不斷地向?qū)嵺`設(shè)問(wèn)，通過(guò)及時(shí)地學(xué)習(xí)自我解決問(wèn)題，自覺(jué)提升教學(xué)技能和知識(shí)。“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，這種自我意識(shí)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)提升將超過(guò)任何專(zhuān)家的引領(lǐng)。但是，有一點(diǎn)也是不能忽略的，教師是生活在紛繁復(fù)雜的世界中的常人，性格有別、氣質(zhì)相異，與他們的教育對(duì)象學(xué)生一樣，發(fā)展水平和動(dòng)力也是有差異的，我們應(yīng)該辯證地看待教師繼續(xù)教育的水平。根據(jù)“公平”價(jià)值理論，教育學(xué)生允許“后進(jìn)生”存在，同樣，對(duì)教師實(shí)施繼續(xù)教育也應(yīng)該允許少數(shù)“后進(jìn)師”存在，允許那種無(wú)論怎樣都無(wú)法被喚醒的教師存在。盡管教師有發(fā)展自我的內(nèi)需，但他們是社會(huì)人，親臨復(fù)雜多變的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，針對(duì)一些負(fù)面信息和誘惑，某些時(shí)候需借助意志來(lái)克服方可達(dá)到教學(xué)沉浸狀態(tài)。獲得知識(shí)的過(guò)程本身是痛苦的，畢竟不是任何學(xué)習(xí)內(nèi)容都具有很強(qiáng)的吸引力，如何激發(fā)教師將學(xué)習(xí)作為一種自覺(jué)行為，并依靠個(gè)體意志來(lái)堅(jiān)持，是教師繼續(xù)教育研究的新課題。“沉浸”于自我教育是教師堅(jiān)強(qiáng)意志和毅力的具體表現(xiàn)，更是主體尋求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極外顯表現(xiàn)，因?yàn)樗軌蚣铀賯€(gè)體與教學(xué)現(xiàn)實(shí)世界的有效融合。

4．超越——實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展價(jià)值

存在主義的哲學(xué)大師海德格爾說(shuō)：超越就是最本質(zhì)的存在，超越表示主體的本質(zhì)，表示主觀性的基本結(jié)構(gòu)。［2］教師作為一種本體存在，在踏上教學(xué)的工作崗位之后，將不會(huì)甘于已有的現(xiàn)狀，總是希望自己變得更好，尤其希望不斷被超越，尋求超我的實(shí)現(xiàn)，開(kāi)展自覺(jué)自律的行動(dòng)。魏書(shū)生談及教育，“一直建議把教書(shū)放在第三位，把育人放在第二位，把自強(qiáng)放在第一位?！保?4］教師在教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)教學(xué)所需意識(shí)到自己的不足，根據(jù)情境不斷產(chǎn)生“焦慮”或不平衡狀態(tài)，適度的焦慮情緒促進(jìn)教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，構(gòu)成教師不斷學(xué)習(xí)的源泉和動(dòng)力。正是由于處在焦慮狀態(tài)中，教師的存在要介入、選擇與不斷超越。由于尋求超越的能力，使得教師在教學(xué)中不斷提升自己的教學(xué)實(shí)踐智慧，塑造自己的形象，通過(guò)自我認(rèn)識(shí)不斷調(diào)控和改造自我，實(shí)現(xiàn)上位的自我教育。自主教育最終幫助教師完成超我的實(shí)現(xiàn)，根據(jù)自身實(shí)際，不斷地自主建構(gòu)、重組，形成新的自我。“教師學(xué)習(xí)及專(zhuān)業(yè)發(fā)展成功與否首先取決于他自己……由此引出的關(guān)鍵所在是，教師個(gè)人對(duì)其生活負(fù)責(zé)的持續(xù)狀況的形成?！保?5］人最大的敵人是自己，將自己的工作疏通了，就不存在什么困難了。自主教育過(guò)程，是一個(gè)長(zhǎng)期循序漸進(jìn)的自我體驗(yàn)過(guò)程，教師通過(guò)自覺(jué)的積極建構(gòu)，不斷實(shí)踐、反思、改進(jìn)、完善，保持職前教育與職后教育的連貫性，使自己成為一個(gè)自覺(jué)教育者，激勵(lì)自我不斷成長(zhǎng)。

［1］馬克思．1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿［M］．中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯．北京：人民出版社，2000：57．

［2］杜吉澤．薩特——人的能動(dòng)性思想析評(píng)［M］．東營(yíng)：石油大學(xué)出版社，1993：157，36，87．

［3］楊大春．沉淪與拯救——克爾凱戈?duì)柕木裾軐W(xué)研究［M］．北京：人民出版社，1995．

［4］梅新林．聚焦中國(guó)教師教育［M］．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2008：412-413．

［5］王攀峰，張?zhí)鞂殻摻處煛叭粘Ｉ睢钡呐信c改造［J］．江西教育科研，2004（6）：8-10．

［6］陳向明．優(yōu)秀教師在教學(xué)中的思維和行動(dòng)特征探究［J］．教育研究，2014（5）：130-140．

［7］王嘉毅，程嶺．哈貝馬斯交往理論對(duì)促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的啟示［J］．教育理論和實(shí)踐，2014（13）：45-48．

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［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

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10．16165／j．cnki．22-1096／g4．2015．03．022

2014-09-03

深圳市教育科學(xué)研究規(guī)劃一般項(xiàng)目（yb038）。

席梅紅（1977－），女，河南駐馬店人，博士，助理研究員。