韓月

（南京師范大學，江蘇 南京 210097）

被關注的教師：共景視角下教師的角色分析①

韓月

（南京師范大學，江蘇 南京 210097）

以全景理論來看，教師憑借視覺實現(xiàn)了對于學生的控制。然而轉換視角，就共景理論來分析，教師作為少數(shù)群體也一直受到來自學生和整個社會的注視。在學校中，學生通過關注教師來調節(jié)自己的行為，能夠發(fā)現(xiàn)教師行為的多種側面。社會在定義教師的角色時，也使得教師成為了被眾人關注的弱者。由于人作為視覺主體時，也同時是他人的視覺對象，因而學生與社會對于教師的關注也將影響教師的行為。

共景；教師角色；視覺權力

十八大報告在“改善民生和創(chuàng)新管理中加強社會建設”的標題下，將教育與就業(yè)、居民收入、社會保障、健康相提并論。［1］這種對于教育功能的深化認識，不僅看到了教育對于國家整體的重要性，也強調了教育對于個體發(fā)展的重要性，由此也能看出，評價教育好壞已經(jīng)從關注政府話語轉變到更加關注民眾感觀。因此，教師在社會中的行為也極易成為人們的聚焦點，而從視覺權力出發(fā)，以教師為被觀看者，將有助于更好地描述不盡如人意的教育現(xiàn)象。

一、學校：從全景到共景的視覺方向轉換

在20世紀70年代，福柯深刻地解析了由古典功利主義哲學家邊沁所提出的全景敞視監(jiān)獄，這種全景模式具有十分壓抑個體的權力構造，并創(chuàng)造了全景敞視主義（panopticism）一詞。這種權力機制從客觀上看，使得被監(jiān)禁者進行活動的環(huán)境具有規(guī)律性、穩(wěn)定性和可預測性；而從主觀上看，保證了被監(jiān)禁者的行為不會違逆監(jiān)管者的命令。［2］借助這種視角中所具有的現(xiàn)代理性來思考學校管理，能夠看到理性秩序也滲透在學校的空間之中。在?？碌囊曇爸?，所描述的總是空間的生產(chǎn)，這些空間總是在和目光的扭結或者在目光中產(chǎn)生，人的身體為了滿足看的需要而被重新安排和設置，空間為了滿足看的目的而被重新劃分。［3］人們習慣于將教師視為學校中視覺權力的掌握者，這在日常生活中也常常被視為理所當然，教師自己也在不斷強調著這種權力機制，以此來防范和懲治學生的非秩序行為。比如，在課堂上，對于有小動作的學生，教師常常會說，你們干了什么我都知道，而家長也常常詢問教師學生在學校干了什么，借此了解學生在自己視野以外的動向，不斷確立了教師視覺主體的地位，與此相伴的便是將學生視為了供觀看的對象。這些現(xiàn)象的存在都是因為視覺能夠產(chǎn)生認識，認識便決定了控制。

“Panoptical”一詞中取自希臘語的“pan”意味著“全”，而“opticon”則代指“可視性”。借助類似的構詞原則，丹麥社會學家弗蘭克·亨利克森在1985年為托馬斯·馬修森寫書評創(chuàng)造了“共景”（Synopticism）這一概念，其中“syn”同樣來自希臘語，意指“共同”或“同時”。［4］托馬斯·馬修森認為，全景與共景都強調了“看”，不同的是前者強調了多數(shù)人被少數(shù)人所觀看（乃至監(jiān)視），而后者則強調了多數(shù)人對少數(shù)人的觀看。

如果用全景的視角來看待學校內(nèi)部的視覺關

系，那么這里就是由教師這些少數(shù)人觀看學生這些多數(shù)人的場域，但這是基于單向度的理性管理思維來思考的，如果關注學生的微觀行為和當下社會對于教育的聚焦，就不妨進行一種視角的轉換，以教師作為少數(shù)被觀看者的視角來重新審視當下的教師與教育。教師被兩個不同空間的人所觀看，其一是學校之內(nèi)的學生，其二則是學校之外的社會。當下，在這二度空間中，被圍觀的教師其實已難有曾經(jīng)被普遍認同的崇高聲譽，甚至有時會成為不被學生、家長信任的道德弱者和被公共排斥的批判對象。

二、學校中的視覺權力運行

（一）學校中的視覺權力相對

由于視覺的權力是個體的自然稟賦，看與被看的動作既是同時發(fā)生的，也是集于一體的。在學校中，教師不僅可以通過視覺觀察學生的行為來了解學生，也同時作為學生聚焦的對象而成為被討論的對象。

通過視覺可以了解他人，不僅能夠看到他人企圖呈現(xiàn)的面貌，也可能包括與之對立的試圖隱藏的個性行為。教師為了塑造聽話的學生，不僅向學生彰顯著自己幾乎無所不知，也在管理時強調著自己的無所不見。比如，在課堂上，為了使學生達到符合教育管理的效果，就會表揚某人坐姿很好，或者贊賞某人能夠按要求舉手回答問題，有人在做小動作時也會馬上提出來。教師的話語既告訴了學生應該如何做，也同時在強調自己無所不見的視覺權力，進而使學生達到教師所想看到的狀態(tài)。

在學校中，教師觀察學生的同時，學生也在觀察著教師，視覺權力是雙向對等的而非單向控制的。學生同樣能夠通過觀察教師來決定做出何種行動，也能夠通過自己的行動影響教師的思考與行為，并且學生之間可以分享自己的視覺經(jīng)驗，擴大對于教師的觀察能力。比如，有時沒有教師的課堂十分吵鬧，但當有人看到教師即將走到班級門口時便會大聲報警，迅速便會結束滿室的喧囂，這種現(xiàn)象也是學校中最常見的生態(tài)。

教師與學生在學校中的身份對立，使得他們都會積極關注對方，運用視覺權力來影響對方的行為。當人們習慣了強者教師的監(jiān)視者地位時，便常常忽略與此同時學生注視著教師的目光。

（二）作為監(jiān)視者的學生的兩面

教師通過自己的視覺權力獲取了關于學生的各種信息，并對學生的行為進行規(guī)范，這一方面導致了學生在學校行為的受限，另一方面教師也會通過與家長的溝通，影響家長對待學生的方式。由此，學生便清楚了自己在教師眼中的行為會成為自己的標簽，他們便會在乎自己在教師眼中的形象，進而運用自己的視覺觀察教師，得出教師的信息以及自己在教師心中的形象，即鏡中自我（對于他人意識中自我的想象）。［5］學生通過以“看”來獲得教師的信息，而由于進行觀看的是所有學生，便能在此基礎上獲得了信息的分享，也同時完善了因為視覺盲點而缺失的信息。

因此，學生群體對于教師的監(jiān)視能夠導致學生選擇做對自己有利的行為或是自己喜歡的行為。因為他們在教師面前通過呈現(xiàn)滿足教師要求的行為來獲得教師的認同，而在教師的盲點中便會盡自己所能做想做的行為。在這二者之間，學生以自己的兩面應對著普遍要求與個性需求的轉換。所以，在學校中能夠看到，本來喧鬧的課堂會因為教師的出現(xiàn)突然間鴉雀無聲，這并不一定是因為教師馬上就進行了威嚇，可能僅僅因為學生在意教師看到的場景。他們習慣于觀察教師的行為和動向，以此決定自己的行為，有時也在躲避著教師的目光。教師用視覺權力進行的管理也在被學生以視覺權力進行著潛在的抵抗，他們可以表現(xiàn)出教師所贊賞的形象，卻更樂于做不受視覺規(guī)訓的行為。

學生雖然未踏入社會，但在學校中學生已經(jīng)通過“看”而明確區(qū)分了自己想做的自己與他人眼中的自己，同時自己的自由與個性也不斷受到損折。

（三）作為被監(jiān)視者的教師的多面

教師在學校不僅必須傳遞給學生符合社會要求的文化，也要以身示范，以保證對學生進行有效的引導。［6］因而，在向學生傳授知識和進行道德規(guī)訓時，教師要保證能夠展現(xiàn)知識專家和道德模范的形象。教師的職業(yè)倫理是因學生特性而存在的，所以，雖然教師的知識是有限的，行為也可能有偏失之處，卻要盡可能在學生面前，尤其是在課堂上呈現(xiàn)出較為完美的形象。

在學校這個小空間中，教師難以保持統(tǒng)一的形象，因為教師對學生和同事的態(tài)度具有很多差異，

而且教師也會因為學生之間的差異表現(xiàn)出喜好，畢竟教師的角色和情感偏好不是單一的，在被學生包圍的學校中，教師的每一個側面都有可能被學生所見，由此發(fā)現(xiàn)教師的角色沖突和言行不一。

在教師群體中，教師使用成人的思考方式，他們也會談及社會的丑惡的事件，呈現(xiàn)某種程度的功利化的道德取向。教師在對待學生時要嚴格遵照主流價值觀念進行教學，明示學生善與惡、對與錯，并且在引導學生行動時，常常會說“××，書中的做法對不對？如果是你會怎么做？”在課堂上，教師的行動常常趨向于套路化、模式化、課本化。但不上課時，教師以完全不同于課堂上的姿態(tài)與同事進行交流，交流內(nèi)容也會涉及非主流價值觀念。學校雖然是教師意圖控制的空間，卻同時是被學生所填充的，學生總會接觸到教師不同于課堂的一面，也會看到教師的行為不同于向自己傳授知識時所講的。對于學生個體而言，最容易看到的不一定是教師背離主流價值的言行，而是看到教師對待學生時的差別化，他們常常會發(fā)現(xiàn)，教師對待家庭背景不同的學生，或成績不同的學生有所區(qū)別。無論學生是否會受到教師的優(yōu)待，他們都會感到，教師也會有自己的情感，并非總頂著崇高的道德光環(huán)。

學生在注視教師的同時，總會看到教師的多個側面，也就可能發(fā)現(xiàn)言行不一的教師，進而感到，教師所試圖強調的道德與知識一樣只有在課堂上才是最純正的，離開課堂時，教師所強調的便可能受到許多現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

三、被社會聚焦的教師

（一）教師何以成為社會的聚焦

1.作為特殊的專業(yè)人員

《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）中將教師的身份定位為“履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質的使命”［7］。《教師法》對于教師身份的確定，可以視為代表主流社會意識的官方所做出的定義，對于教師職業(yè)任務的描述，也呈現(xiàn)出了教育的特殊性，即指導學生學習知識，并培養(yǎng)他們符合官方的行為規(guī)范。教師與其他服務行業(yè)人員相比，他們所產(chǎn)生的價值正體現(xiàn)在服務對象的身上，在某種程度上可以說是“產(chǎn)品”與服務對象的統(tǒng)一。

正因為教師是專業(yè)人員，他們的行為需要符合職業(yè)的特殊要求，但由于這個職業(yè)所產(chǎn)生的作用直接反映在學生身上，所以其他行業(yè)的專業(yè)人員可以聲明服務的空間和時間范圍，但即便不在學校，不在工作時間，教師也必須對學生與家長負責。由于教師對學生發(fā)展的影響可能是終生的，以及學生對于國家的重要性，便決定了教師的職責往往與社會發(fā)展、民族振興等宏偉目標相關，教師便成為了官方重點關注的職業(yè)。

2.作為社會道德的代表者

教師不是由家長或學生選擇的，而是通過與社會之間的“契約關系”而承擔教育責任的，因而教師的教育活動應當符合社會支配價值的取向。［8］教師的教育職責不僅要關注知識傳授的結果，也要關注學生道德的形成。教師不僅通過約束學生的行為幫助學生發(fā)展自我的道德，還要作為學生的道德榜樣向學生進行身教。進而，教師不僅被作為學生的道德榜樣，也逐步被提高為整個社會的道德榜樣，教師不僅代表社會指引學生何為道德，也被要求成為社會的道德代表者。如果說，其他行業(yè)的人員習慣于在崗位上按照底線的職業(yè)倫理行事，那么，教師通常會被社會要求具有最高的道德行為，在學校中的道德示范被泛化為整個社會的道德楷模。由于教師的工作旨在為社會培養(yǎng)人，因而人們對于教師的要求不限于校門內(nèi)外?！胺夯苯處煹赖乱环矫婵赡芤月殬I(yè)生活中的高道德標準來嚴格要求教師的日常生活，另一方面則可能將社會中的底線倫理運用于教育，降低教師的自我道德期許。［9］職業(yè)道德與社會道德的邊界模糊，使得教師極易因為道德問題成為公眾圍觀的對象。

（二）教師：共景下的弱者

由于教師作為特殊的專業(yè)人員，并且被視為社會道德的代表者，人們便會聚焦于教師是否能有助于學生全面發(fā)展，又是否能成為道德楷模。因此，教師不僅僅被學生與家長所關注，同時也成為了整個社會關注的對象，他們的行為也成為供人們評價的對象，一方面這有助于社會監(jiān)督教師的職業(yè)操守，但另一方面也會導致私人事件成為公共話題，私域與公域的互涉將導致整個教師群體的名譽受到不時地攻擊。

人們對教師的定義就是特殊的專業(yè)人員和社會道德的代表者，那么就會將這一職業(yè)進行圣化，那么人們就會習慣地認為教師的行為應當體現(xiàn)道德的最高標準，當人們習慣地強調教師燃燒自己照亮他人時，卻不提出如何維護教師職業(yè)的待遇與尊嚴。雖然媒體中會不時出現(xiàn)某些教師無私奉獻，甚至付出生命的事跡，但這些事跡出現(xiàn)在公眾眼中時只是片刻，而它們最大的作用卻是成為所屬行業(yè)的榜樣。教師高大的形象被視為理所當然，相關的正面信息在社會上的吸引力也很有限。

曾有學者運用搜索引擎調查網(wǎng)絡上關于教育的資訊，發(fā)現(xiàn)關于教師的負面資訊占64%，正面資訊占29%，中性占7%，而負面資訊主要涉及色情、體罰和錢財。［10］從中能夠看到，人們對于教師的負面信息比正面信息更為關注，畢竟一個不符合職業(yè)倫理的教師影響的學生的數(shù)量是難以計數(shù)的，而對于學生個體的影響也是深遠的。但從另一個方面看，對于教師的關注也受到“壞消息綜合征”的影響。幾年前，著名市場調查公司美國尼爾森曾發(fā)布一份亞太各國網(wǎng)民的用戶習慣報告，只有中國網(wǎng)民發(fā)表負面評論的意愿超過正面評論，約為62%，而全球網(wǎng)民的這一比例則為41%，這在很大程度上能夠看人們對社會環(huán)境存在較大的不滿情緒。［11］

出于整合社會價值觀念的目的，人們習慣于圣化教師的形象，但當前媒體對教師負面形象的擴大，既反映了大眾對于教育問題的不滿，也促動了娛樂化時代的話題經(jīng)濟。［12］如果一個職業(yè)與道德相綁定，那么人們也會對從事這一職業(yè)的人在職業(yè)以外的行為道德評價。學校之外的社會對于教師負面消息的聚焦，以及對于正面消息的相對忽視，使得教師成為了道德話題中的弱者，因為他們的犧牲被視為應當，他們的錯誤行為可能導致整個社會的譴責，他們理應高大，他們不能有錯。而且發(fā)生某些與教師相關的惡性事件時，人們就對這一職業(yè)整體進行批評，個體的負面事件便會給整體職業(yè)的名譽帶來巨大的影響。

四、共景視域下的弱者教師

在習慣的思維模式中，人們習慣將教師視作強者，認為教師控制著學校的活動、規(guī)范著學生學習的內(nèi)容，這是人們將教師看作了學校唯一的視覺權力擁有者。然而，教師也同時是人們看的對象，學生在學校中注視著教師，社會也聚焦于教師，以此看來，教師也是被眾人觀看的對象，在多數(shù)人的圍觀中運用著有限度的視覺權力。

學生對于教師的關注，使得教師盡量在學生面前，尤其是在課堂上規(guī)范自己的言行。但教師也會體現(xiàn)出被社會現(xiàn)實所侵染的行為缺失，雖然他們意圖在學生面前樹立楷模形象，也終究會被學生視為言行不一者。畢竟，表演建立的現(xiàn)實印象是嬌嫩而脆弱的，任何細微的失誤都有可能將其摧毀。［13］學生在與教師相處的過程中，不僅接觸到知識也了解到何為受到社會期待的行為，因而，他們從教師的喜好中理解到什么樣的表現(xiàn)會引起什么樣的反應，進而學生能夠選擇通過怎樣的行為獲得教師的贊許，或是與教師保持平淡的關系，又或者是反抗教師。從這個角度看，教師在培養(yǎng)聽話的學生時，學生也能夠以自己的行為影響師生關系，所以，教師絕不是學校當中唯一的權力控制者。這樣不僅使得學生具備了察言觀色的習慣，也能選擇在教師未出現(xiàn)的時空中釋放自己的個性。在學校中，教師不會完全了解學生，因為他們總有目所不及的地方，也總有受到學生表現(xiàn)影響的時刻。

社會以自己的關注塑造著教師的行為，也以自己的評斷掌控著教師的職業(yè)聲譽。如果只認為教師能夠引導公共道德取向的話，便忽略了教師同時也是被社會所塑造的。無論是教師所傳授的知識，還是教師應當具有的高尚道德，都是已然被教學綱目和社會價值觀念所決定的。個體教師所呈現(xiàn)的較高的道德行為被社會認為是這一職業(yè)的應有之義，便可能缺少對于個體的社會贊許；當個體教師發(fā)生惡劣行為時，公眾便開始追究整個教師群體的責任，達到了責任泛化的效果。進而，眾多教師從這些經(jīng)驗中能夠體會到的便是守住底線倫理，不去承載過高的道德期待，也避免引發(fā)壞消息導致的公共視覺的聚焦。社會關注極易將教師塑造成缺乏激情的道德庸人。

由共景理論來思考學校與社會關注下的教師，不難發(fā)現(xiàn)，教師并不一定是教育權力的絕對擁有者，他們也作為他人視覺權力的對象而存在，他們的行動也受到種種制約。也許，有時人們看到了某些教師在學生與家長面前所體現(xiàn)的權威，認定教師

的控制制約了學生的行為，學校的場景規(guī)限了學生的發(fā)展，教師便被視為強勢群體。然而，轉換視角，被圍觀的教師在許多時候未嘗不是作為弱者出現(xiàn)的，尤其是與道德相伴的話題，常人眼中教師控制了道德引導的過程，然而在教師的一言一行都在被人評說時，教師便最易成為道德話語體系中的弱者，因為約束不足的行為會被視為個人的言行失當，個體的失范會貶損集體的聲譽。

在每一種情境中，我們都僅僅以“角色”的面目出現(xiàn)，是我們所扮演的很多角色中的一種，然而卻沒有一種角色抓住了我們“整體自我”本質。［14］人們的視覺是對等的，因而每個人都能夠以此來了解他人、評判他人，甚至影響他人的行為。視覺又是具有局限性的，人們習慣于通過將教師局限于學校的空間中談及他們的控制，但常常忽視正觀察著教師的自己在定義著教師的權力，也在影響著教師的行為。當學生與社會都觀看著那些由觀看而知覺與控制著學校場景的教師時，他們也作為教師的觀看者行使著自我的權力。觀看者本身作為被觀看者示明了視覺世界中的角色二重性，個體需要在這種雙重角色中謹小慎微，避免因為觀看而引發(fā)的超強控制，這種控制不局限于行動，也可能是他對于被觀看者的定義或評論，畢竟，每個人也無可避免會成為他人觀看的對象?；谝曈X世界的角色二重性，教師應該謹慎地觀察學生，不能試圖以此掌控學生，而社會也應當更尊重教師，不去過度圣化或妖魔化教師群體導致教師對于自身的角色排斥。

［1］楊東平.關于深化教育領域綜合改革的思考［J］.清華大學教育研究，2013，（1）：1-5.

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［3］周舒.生產(chǎn)“看”的場域——一種對?？碌慕庾x方式［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2005，（12）：321-322.

［4］Mathiesen，T.The Viewer Society：Michel Foucault’s“Panopticon”Revisited［J］.Theoretical Criminology，1997，1（2）：215-234.

［5］［美］庫利.人類本性和社會秩序［M］.包凡一，王源譯.北京：華夏出版社，1989：118.

［6］吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，1997：204.

［7］中華人民共和國教師法［EB/OL］.http：//www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/ 200407/1314.html.

［8］吳康寧.教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑［J］.教育研究與實驗，2002，（2）：7-10.

［9］程亮.規(guī)范·專業(yè)·實踐：當代教師倫理研究的三種取向［J］.教育發(fā)展研究，2009，（12）：71-76.

［10］崔歧恩，張曉霞.網(wǎng)絡媒體與教師污名化現(xiàn)象解析［J］.傳媒觀察，2010，（8）：19-21.

［11］丁建庭.謹防“壞消息綜合征”導致真相迷失［N］.南方日報，2013-07-11.

［12］班建武.教師媒體道德形象的影響及原因、對策分析［J］.教師教育研究，2007：（6）：28-32.

［13］［美］戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)［M］.馮鋼譯.北京：北京大學出版社，2008：45.

［14］［英］鮑曼.后現(xiàn)代倫理學［M］.張成崗譯.南京：江蘇人民出版社，2007：22.

（責任編輯：楊 玉；責任校對：李作章）

Teachers Paid Attention to: The Role of Teacher in the Perspective of Synopticism

HAN Yue
（ Nanjing Normal University，Nanjing Jiangsu 210097）

In the viewof panopticism，teachers control students by virtue of vision.To switch perspective，however，teachers as the minority are being paid attention to by students and the whole society by synopticism.Students behave themselves byobservingteachers，and detect manydifferent angles in school.When societydefines teachers，it makes teachers tobe the vulnerable groups.When people are beingofvisual subjects，theyalso became others’visual objects.Consequently，students and societycan alsoinfluence teachers’behavior byvision.

synopticism；the role ofteacher；visual power

G451.1

A

1674-5485（2015）02-0092-05

南京師范大學博士學位論文優(yōu)秀選題資助計劃。

韓月（1987-），女，吉林吉林人，南京師范大學教育科學學院博士生，主要從事教育社會學研究。