◆ 江蘇宜興市陶都小學(xué) 王國軍 朱 琰

語文：讓學(xué)生在“陶冶”中成長

◆ 江蘇宜興市陶都小學(xué) 王國軍 朱 琰

教育，是陶冶。語文教學(xué)更有陶冶意味。首先，語文作品富含陶冶元素，能以形象之美、情感之美、思想之美和言語之美陶冶人；其次，語文教學(xué)宜用陶冶策略，在放飛想象、移情體驗(yàn)、經(jīng)歷思辨和吟誦咀嚼中實(shí)現(xiàn)陶冶。

語文；語文作品；語文教學(xué)；陶冶

“陶冶”對(duì)于人而言，是無形的，無痕的，是能夠賞心的，怡情的，是可以喚醒、激活、開蒙、啟悟人的情智的。這樣的特質(zhì)，這樣的效應(yīng)，完全應(yīng)該成為一種本真教育的核心理念和本真教學(xué)所應(yīng)追尋的完美方式。有鑒于此，我們?cè)谡Z文教學(xué)中積極進(jìn)行“陶冶”教學(xué)的實(shí)踐探索。以下從“陶冶”元素的認(rèn)識(shí)和“陶冶”教學(xué)的策略兩方面發(fā)表淺見：

一、語文作品中的“陶冶”元素

語文教學(xué)之所以能夠陶冶人，首先是因?yàn)檎Z文教材中富含陶冶元素。依據(jù)內(nèi)容的不同，課文中蘊(yùn)含的陶冶元素主要有這樣一些方面：

1.形象之美陶冶人。筆者所說的“形象”，外延比我們習(xí)慣所指的“人物形象”更寬泛，它包括文字作品中所描述的自然物、人造物以及人自身，這些物之形態(tài)、諸物融合而成的景觀以及人之風(fēng)貌等，我們合稱其為“形象”。我們的語文教材主要是由一系列范文按照一定序列編排而成的，語文教學(xué)主要是指導(dǎo)學(xué)生閱讀范文進(jìn)而提升語文素養(yǎng)。如，讀著《九寨溝》中“每當(dāng)天氣晴朗時(shí)，藍(lán)天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水中，構(gòu)成了一幅五彩繽紛的圖畫”，你不能不感受到五彩池的神奇瑰麗之美、九寨溝的巧奪天工之美……此類“形象”觸目皆是，無一不給讀者以美的陶冶。

2.情感之美陶冶人?！靶蜗蟛皇菬o情物”。從言語作品創(chuàng)作的行為動(dòng)因看，寫作源于作者內(nèi)在的表達(dá)欲望，因?yàn)閮?nèi)“感”于情，所以外“發(fā)”于言，“情動(dòng)而辭發(fā)”當(dāng)能說明此理；從言語作品創(chuàng)作的效果追求看，沒有情感的形象是無血之軀，不成其為形象，故無人想讀，那么創(chuàng)作這種言說行為終究失去了言說的意義。大凡作者創(chuàng)作言語作品，敘述或描摹形象，總是要以喜怒哀樂的情緒去浸潤它，去活化它；或者本意就是通過作品形象抒發(fā)切身之情感，進(jìn)而使形象承載寫作者的生命激情，或讓形象傳遞它自己的感情，從而能夠感染人、感召人、感化人。這種情感對(duì)于人的陶冶比形象更進(jìn)一層。如，讀著《第一次抱母親》中“我以為母親睡著了，準(zhǔn)備把她放到床上去?？墒牵液鋈豢匆?，有兩行淚水從母親的眼角流了下來”，你能不感受到這位偉大母親在享受“子愛”之情時(shí)“喜極而泣”的幸福嗎？

3.思想之美陶冶人?！八枷搿迸c“感情”常常連用，構(gòu)成“思想感情”一詞。但這并非表示思想與感情是同一回事，也并非表示兩者并提，而是偏義用法，即側(cè)重在“感情”意義上使用此詞。對(duì)于言語作品，閱讀者只有既體味了它的感情，又領(lǐng)會(huì)了它的思想，才可以算得上是完整地把握了它，才算得上是達(dá)成閱讀目標(biāo)。如，讀《少年王冕》，讀到“古人說‘人在圖畫中’，真是一點(diǎn)不錯(cuò)?！上н@里沒有畫工，把這荷花畫下來。’隨后轉(zhuǎn)念又想：‘天下哪有學(xué)不會(huì)的事？我何不自己畫幾筆？’”你應(yīng)該能從中得到“世上無難事，只怕有心人”的啟迪。

4.言語之美陶冶人。言語與其所反映的內(nèi)容之美是融為一體的，但言語并非被動(dòng)適應(yīng)或受制內(nèi)容，恰恰相反，言語本身有其獨(dú)立性和能動(dòng)性，這種獨(dú)立性和能動(dòng)性，乃是作者運(yùn)用語言規(guī)律、駕馭語言文字、在語言形式變化方面顯示出來的嫻熟程度和個(gè)人風(fēng)格。很多時(shí)候，我們總在特別優(yōu)美或特別有個(gè)性的語言文字的引領(lǐng)下饒有興致地進(jìn)入閱讀狀態(tài)，原因就在這里。這就表明，好的作品，語言文字本身也足以給人以美的陶冶。如，讀著《沉香救母》，讀到“不管是寒冬臘月，還是盛夏酷暑，他都起早貪黑地跟著師傅習(xí)武練功”，你一定會(huì)敏銳覺察這個(gè)條件復(fù)句以及其中4個(gè)成語用得有多精當(dāng)，內(nèi)涵有多豐富。

二、語文教學(xué)中的“陶冶”策略

確認(rèn)語文教材中的精美選文大多是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語文素養(yǎng)乃至人文素養(yǎng)陶冶的極好材料，那么語文教學(xué)中應(yīng)如何進(jìn)行這樣的陶冶呢？我們?cè)趯?shí)踐中所作的探索是：

1. 在放飛想象中陶冶。知覺語言文字的聲音、破譯語言文字的密碼之后，真正的閱讀理解是從把握語言文字所陳述所描摹的形象開始的；把握形象需要借助表象、想象等心理過程，將抽象的文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為“可視”的畫面和“可聽”的聲音，產(chǎn)生如見其形、如睹其色、如聞其聲、如觀其變的效果。當(dāng)閱讀者面對(duì)語言文字時(shí)即刻有這樣“身臨其境”的感覺。因此，教學(xué)之中可以引導(dǎo)學(xué)生打開想象的閘門，走進(jìn)想象的世界，讓文本描述的美好情境轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的美好情境。如，教學(xué)《廬山的云霧》，其中“眼前的云霧，剛剛還是隨風(fēng)飄蕩的一縷輕煙，轉(zhuǎn)眼間就變成了一瀉千里的九天銀河；明明是一匹四蹄生風(fēng)的白馬，還沒等你完全看清楚，它又變成了漂浮在北冰洋上的一座冰山……”，引導(dǎo)學(xué)生邊輕輕誦讀邊瞇眼想象，他們腦海里忽而輕煙忽而銀河忽而白馬忽而冰山地迅速變幻著，廬山云霧那瞬息萬變的神秘美妙便“躍然”于“腦際”，使其陶醉于這樣的神秘美妙的境界中。

2. 在移情體驗(yàn)中陶冶。移情，亦稱同理心，或稱換位思考、神入、共情，是指把自己的情感移到感知對(duì)象身上，覺得對(duì)象也有同樣的情感，或自己走進(jìn)了對(duì)象所在的場(chǎng)景，真切感受到對(duì)象的情緒和想法，具有了與對(duì)象同樣情感，同樣的思想立場(chǎng)。就閱讀活動(dòng)而言，正因人有移情能力，所以在閱讀他人言語作品時(shí)，方能感同身受，體味作者或作品形象所傳遞的思想情感，方能由此確切把握言語作品表現(xiàn)的主題、蘊(yùn)含的意義，從而方能受到感染、得到啟迪、獲得教益。如，教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀“好客的槐鄉(xiāng)孩子就會(huì)把他拉到家中，請(qǐng)他美美地吃上一頓槐花飯”時(shí)，可讓學(xué)生設(shè)想：你現(xiàn)在就是一個(gè)槐鄉(xiāng)孩子，你的同桌就是走進(jìn)槐鄉(xiāng)的小朋友，你會(huì)怎樣做呢？請(qǐng)按照這句話的意思，并聯(lián)系下文內(nèi)容，描述你待客的動(dòng)作、語言、表情等。這樣的引導(dǎo)便能激起學(xué)生主動(dòng)以“我”的身份走進(jìn)槐鄉(xiāng)，又以“我”的情感去表現(xiàn)出“好客”的生動(dòng)情形。

3. 在經(jīng)歷思辨中陶冶。思辨，拆解之，就是思考與辨析。所謂思考，是指分析、推理、判斷等思維活動(dòng)；所謂辨析，是指對(duì)事物的情況、類別、事理等進(jìn)行辨別解析。人，是情感性動(dòng)物，更是思辨性動(dòng)物，情感與思辨，是人之為人特有的能力和品質(zhì)。在閱讀過程中，需要進(jìn)行移情體驗(yàn)，生成情感，發(fā)展情感，進(jìn)而受到情感的陶冶；但閱讀言語作品，如果僅僅在情感層面受到觸動(dòng)，還是膚淺的，必須在情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上，升華出對(duì)意旨、思想的開悟，從中汲取“理”的滋養(yǎng)，才能借由閱讀歷程走向理性，走向圓通，走向博大。如，教學(xué)《最大的麥穗》時(shí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“人生追求應(yīng)該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實(shí)實(shí)在在的”這一結(jié)論不難，但絕不能滿足于找到結(jié)論，重要的是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生回溯前文，從導(dǎo)致蘇格拉底弟子找麥穗不同結(jié)果之具體行為表現(xiàn)上歸納原因，理出“邏輯推演”軌跡，繼而順理成章地導(dǎo)出課文結(jié)尾向讀者揭示的深刻哲理。這樣，學(xué)生便經(jīng)歷了思辨歷程，得到了“理”的陶冶。

4. 在吟誦咀嚼中陶冶。吟誦，包含“吟詠”、“誦讀”兩層意思，吟詠含有詠嘆意味，誦讀是指出聲讀書；我們習(xí)慣將有聲無聲之讀書統(tǒng)稱為吟誦。閱讀，是知覺文本獲取意義，是由表及里、由此及彼、把握文本“實(shí)質(zhì)”的認(rèn)識(shí)過程，其中有情感過程的緊緊伴隨。因而，閱讀教學(xué)應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)吟誦文本，在吟誦中咀嚼語言文字，從作品中受到優(yōu)美言語的陶冶。如，教學(xué)《我們愛你啊，中國》，類似“我們愛你——//奮斗書寫的史冊(cè)//汗水澆灌的碩果//松樹的偉岸、梅花的高潔//博大的胸懷、恢宏的氣魄”的語句，教學(xué)時(shí)，可以用心啟發(fā)學(xué)生，根據(jù)自己的理解以及自己喜歡的方式，嘗試著變換節(jié)奏、語調(diào)——或由低輕緩慢逐步轉(zhuǎn)向高亢迅速地讀，咀嚼出感情愈來愈激動(dòng)的意味，或由高亢迅速逐步轉(zhuǎn)向低輕緩慢地讀，品咂出感情愈來愈深沉的效果。通過反復(fù)吟誦咀嚼，那優(yōu)美、豐富的語言文字和那整齊勻稱的語言結(jié)構(gòu)便飽蘸著深摯的愛國之情陶冶著學(xué)生的心靈。

[1]劉慧. 陶養(yǎng)生命的智慧[M]. 北京:教育科學(xué)出版社，2008:1-11

[2]歐陽明. 教師教育智慧的修煉[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2011.（前言）

[3]呂建國. 讓生命在“智慧”精神的涵養(yǎng)中成長[J].生活教育，2013（2）:30-32

（編輯：劉金華）

王國軍，中共黨員，雙專科學(xué)歷，小學(xué)一級(jí)教師，教科室副主任，江蘇省十二五重點(diǎn)課題《智慧陶冶：小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)優(yōu)化行動(dòng)研究》課題組核心成員。先后榮獲市先進(jìn)教育工作者稱號(hào)，多次榮獲市嘉獎(jiǎng)。參加十二五計(jì)劃國家遠(yuǎn)程教育骨干教師培訓(xùn)，獲優(yōu)秀學(xué)員稱號(hào)。撰寫的教學(xué)論文多次獲省、市一、二等獎(jiǎng)，多篇論文在《小學(xué)教師培訓(xùn)》和《宜興課改》等刊物發(fā)表；朱琰，小學(xué)語文一級(jí)教師，語文教研組長，“宜興市教學(xué)能手”，省級(jí)重點(diǎn)課題《智慧陶冶：小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)優(yōu)化行動(dòng)研究》主要研究成員，多次承擔(dān)市語文專題研討活動(dòng)公開課，先后獲市“三優(yōu)化、一提高”優(yōu)質(zhì)課評(píng)比、江蘇省課堂教學(xué)模式優(yōu)質(zhì)課評(píng)比一等獎(jiǎng)，撰寫的論文20余篇在省、市各級(jí)各類評(píng)比中獲獎(jiǎng)。

G623.2

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1671-0568 （2015） 31-0110-03