肖雪娟

[摘 要] 素質(zhì)教育改革十年來，我們的基礎(chǔ)教育取得了較大的成效. 筆者從事農(nóng)村初中數(shù)學教學已有十多年，這十多年來的數(shù)學教學改革狀況和成效到底如何？這一問題值得我們教育、教學工作者去觀察和反思，并為之付出和彌補.

[關(guān)鍵詞] 鐘擺效應；理論；分析；實踐；反思

農(nóng)村初中教學在改革的十多年里發(fā)生了巨大的變化. 隨著我國基礎(chǔ)教育改革的整體推進和提升，農(nóng)村初中的教學現(xiàn)狀相對于原先是進步的，但相對于整個社會教育發(fā)展卻是停滯不前的. 產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因有以下幾個方面：

（1）教學提升空間的匱乏. 隨著社會經(jīng)濟水平的提高，農(nóng)村初中的教學資源也得到了有效改善，無論是硬件設(shè)備還是軟件設(shè)備，都有一定的提升. 但是，教學提升空間原則并不依托于這些資源的提升，而是靠教師群體的實踐教學水平和理論研究水平的提升. 就拿農(nóng)村初中的數(shù)學教師來說，我?，F(xiàn)有18個數(shù)學一線教師，近三年來，平均每學期外出執(zhí)教市級公開課的老師不足2人次，外出參加市級以上公開課聽課的教師每學期不足5人次，有機會參加市級以上教學研討課并參加評課發(fā)言的老師每學期不足1人次. 雖然教育主管部門也在為大家創(chuàng)設(shè)理論學習和實踐鍛煉的機會，但由于區(qū)域的局限性，以及教科研整體氛圍的滯后性，直接導致教學提升空間和機會嚴重匱乏. 教師的實踐和理論都得不到及時、迅速地提升，這是導致教學過程中“鐘擺效應”產(chǎn)生的根本原因.

（2）學生生源的嚴重流失. 隨著教學現(xiàn)代化區(qū)域的發(fā)展，農(nóng)村教學資源也發(fā)生了變化. 十年前的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校合并，去除原先的村辦初中；再隨著鄉(xiāng)鎮(zhèn)的合并，將原先幾個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初中合并成一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中，教學設(shè)備和師資力量得以整合. 其實這樣的整合也無法抵制房地產(chǎn)商大規(guī)模開發(fā)下市區(qū)學校的擴建和擴招，這樣就直接導致農(nóng)村初中生源的嚴重流失. 市區(qū)學校不僅通過行政、人脈等多種途徑挖去一部分相對優(yōu)秀、相對態(tài)度較好的教師，還吸引了大批優(yōu)質(zhì)學生生源，或是家庭環(huán)境、經(jīng)濟條件較好的學生生源. 筆者調(diào)查了本人工作所在市的農(nóng)村初中，這些農(nóng)村初中的普通高中升學率由十年前的45%，降低到了現(xiàn)在的30%以下. 學生生源的流失直接導致素質(zhì)教育改革下的課堂得不到理想落實，教育改革的步伐明顯減速，這是“鐘擺效應”產(chǎn)生的客觀原因.

（3）“鐘擺效應”的逐漸形成. 教師教學理念和實踐水平?jīng)]有得到實效性的提升，一部分學習習慣、思維能力相對較好的學生留守. 這兩個本質(zhì)原因的形成，導致教學過程中“鐘擺效應”的產(chǎn)生. 所謂的“鐘擺效應”，是教師在學習好素質(zhì)教育改革中大力提倡的“探究、自主、合作”學習模式以后，在自己課堂中大力灌輸和實踐這種探究式學習模式. 外加部分學校領(lǐng)導本身的錯誤理解，將評價課堂好與差取決于教師上課講授時間的多與少，把講授時間控制在20分鐘以內(nèi)的課稱之為達標課. 其實，任何一個研究和實踐過教育學的老師都知道，探究式學習和講授式學習是高效學習的兩種重要途徑，哪種學習更高效，是由學習內(nèi)容的特點和學生已有的知識、能力等水平?jīng)Q定的. 就拿初中數(shù)學而言，我們的“勾股定理”就是可以通過探究式學習來完成的，而“用函數(shù)觀點看一元二次方程”的學習就必須經(jīng)過講授式教學來完成. 再比如，對于學習、分析、反思能力較強的學生，適宜用探究式學習法來進一步提升學生的學習能力和理解能力；而對于基礎(chǔ)、理解能力較遜色的學生而言，對很多知識我們需要給他們進行講授、舉例，最后通過探究、驗證來輔助這些學生的理解.

面對這樣的教學現(xiàn)狀，面對已經(jīng)形成的“鐘擺效應”，作為一個有責任心和上進心的教師，必須進行深入的理論研究和實踐反思，在理論的推動下、實踐的驗證下，進行教學行為的深度轉(zhuǎn)變，最終促使正確教學理念的形成、正確教學行為的落實. 具體，筆者就農(nóng)村初中的數(shù)學教學進行初步論述，希望得到更多教育工作者的認可和指點.

深入學習、領(lǐng)悟理論知識

每個數(shù)學教師都要結(jié)合自己的學科特點進行理論學習，并真正領(lǐng)悟. 具體要達成兩個方面的學習. 首先，教學方法的學習，即真正深入學習“講授法”和“探究法”這兩種教學方法，知道這兩種方法在數(shù)學教學過程中的教學學習形式和操作要領(lǐng). 比如，講授法就是要求教師能用學生最易理解的話，表達學生原先不理解的知識與技能. 就數(shù)學學科而言，就是能把學生不理解的概念、定義、規(guī)律，用數(shù)學的專業(yè)語言和符號表達給學生，并讓學生真正理解. 而“探究法”教學就是引導學生結(jié)合具體的生活情境、問題情境等，對具體的情境提出具體的問題，然后轉(zhuǎn)變到數(shù)學問題的探究之中，最終通過自主、合作、探究等形式得以解決，并服務(wù)于原先的生活情境. 其次，學科特點的研究. 每個教師都要深入學習數(shù)學課程標準、數(shù)學教材等，充分分析教材是如何圍繞知識點達成和重、難點突破的，從而為自己的教學目標實施和達成提供幫助. 理論是實踐的基礎(chǔ)，在實踐以前，教師必須學習相應的理論知識，并結(jié)合自己所教的學科真正理解.

深入分析學生已有水平

課堂中，到底采用哪種教學方式，不僅取決于教學內(nèi)容的特點，還取決于所教學生的知識基礎(chǔ)、思維能力、探究分析能力等. 對于那些可探究完成亦可講授完成的內(nèi)容，這時就取決于學生的狀況了. 比如，在新人教版七年級上“有理數(shù)的乘法”教學過程中，如果學生的知識基礎(chǔ)、思維能力、探究能力都處于較薄弱的狀況，我們讓學生進行探究的話，學生在思考有理數(shù)乘法規(guī)律的過程中，就會因為無法把握探究的方向和策略而迷失方向，也會因為無法進一步突破思維斷點而徘徊在探究結(jié)果之外. 因此，面對這樣的狀況，我們應采用講授法來完成教學，或采用半開放式的探究方法來幫助學生完成. 即教師一邊提問、一邊演算，學生一邊思考、一邊回答，并參與到教師的演算過程之中. 教師可以在演算的過程中設(shè)置一些陷阱，讓學生在參與教師演算的過程中及時判斷演算過程正確與否，從而突破學生的思維斷點，達成教學目標. 教師也可以采用一系列問題鏈的形式來幫助學生完成探究式學習，既幫助學生解決學生思維過程中的思維斷點，又逐漸提升學生的探究能力.

切實實踐理想教學行為

作為農(nóng)村初中教師，在感受到教學過程中“鐘擺效應”的不利因素以后，我們需要通過理論來指導和反思我們教學過程中是否存在“鐘擺效應”，然后在理論指導的基礎(chǔ)之上，分析后面的教學內(nèi)容，以及學生的實際情況. 首先，在備課的過程中確定我們的教學方式，再結(jié)合課堂中的實際生成，巧妙地運用我們的智慧和專業(yè)特征，確定我們最終的教學行為. 在一節(jié)課的教學過程中，我們也并不是一定要采用哪種方式，有時可以根據(jù)學生的反應把講授式改為探究式，也可以把探究式改成講授式. 比如，在人教版“三角形內(nèi)角和”的教學過程中，我們一開始預設(shè)講授法來引導學生學會證明三角形的內(nèi)角和為180°，如果教師在一開始上課的過程中，便提出一個啟發(fā)式的問題：“你知道三角形的三個內(nèi)角和是多少嗎？怎么證明你的結(jié)論呢？”如果學生通過交流能回答出類似：“用量角尺分別度量三個角的度數(shù)，然后相加”或者“將三個內(nèi)角剪下來拼在一起看看是不是180°”等方法的時候，我們就可以試著改變一下我們的教學策略，把這個證明題讓學生通過探究、合作來完成. 這樣用理論指導實踐，而實踐的過程中又真正做到“以學定教，以教促學”的教學效果，那才是實踐理想教學行為的關(guān)鍵所在.

反思與再實踐及時落實

預設(shè)的實踐過程和實際的實踐過程肯定存在一定的差異性，即使兩者沒有差異存在，預設(shè)的效果和實際的效果也會有差異. 因此，面對這種情況，我們還需要反思我們的教學行為，對實踐過程中的收獲和成功之處進行整理和總結(jié)，以服務(wù)后階段的教學；對于不足和欠缺的地方，我們再進行反思和調(diào)整，并付諸行動. 只有這樣進行不斷地反思與實踐，實踐后再反思，才能提升教學過程中的教學質(zhì)量，才能提升教學專業(yè)水平，促使教學水平和教學質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展.

“鐘擺效應”已經(jīng)客觀存在，而改變這種現(xiàn)狀也迫在眉睫，尤其是相對落后的農(nóng)村初中. 因此，在什么時候進行合作、什么時候進行探究，都應該由教師根據(jù)學生的認知水平高低、教學內(nèi)容難易以及知識的不同類型，恰當?shù)丶右赃x擇，教師則不斷地達成這個“恰當”.endprint