胡雙丹， 褚華東

(浙江工業(yè)大學 之江學院，浙江 杭州 310024)

基于博弈視角的高校學評教主體行為關(guān)系分析

胡雙丹， 褚華東

(浙江工業(yè)大學 之江學院，浙江 杭州 310024)

文章運用“囚徒困境”博弈模型，分析了現(xiàn)有學評教機制下，師生間為追求自身利益最大化，在學評教方面出現(xiàn)的一些問題，導致師生間、教師間關(guān)系異化。建議通過師生重識學評教、構(gòu)建信息暢通渠道、完善評教申訴機制三方面來改變這一窘境，使學評教回歸本位。

博弈論；學評教；行為關(guān)系

學評教作為國內(nèi)外高校教師教學質(zhì)量評價的主要措施之一，已成為衡量高校課堂質(zhì)量監(jiān)控的有效手段，其目的是在課堂教學中尋求教學互動存在的問題及影響教學效果的因素，并通過數(shù)據(jù)分析，反饋評價，更好地促進教學相長。學評教在一定程度上改變了教師不思進取、敷衍了事的態(tài)度，提高了教學質(zhì)量，同時實現(xiàn)了以學生為本的教學觀。但是，隨著市場經(jīng)濟意識的侵入，以及現(xiàn)有學評教機制構(gòu)成的主體雙方博弈引起的師生關(guān)系異化，甚至扭曲，已嚴重影響學評教真實結(jié)果的反映及評教功能的失常。本文運用“囚徒困境”模型，研究高校學評教主體間的關(guān)系，從制度層面重建學評教機制，使學評教回歸本位。

一、學評教問題指向：師生倦怠

學評教，即“教師課堂教學評價”簡稱，是對教師課堂教學工作及其質(zhì)量的事實描述，以及據(jù)此作出價值判斷或改善課堂教學效果的專業(yè)活動。目前，國內(nèi)外學者對學評教研究主要圍繞其有效性展開，主要聚焦兩方面：一是如何構(gòu)建全面、科學、合理的指標體系，使其評價功能得到合理的發(fā)揮。有美國學者格朗蘭德曾提出學評教的公式為：評價=測量(量的記述)或非測量(質(zhì)的記述)+價值判斷。其公式基本詮釋了學評教指標體系包含的內(nèi)容。美國斯坦福大學的學生評教量表的經(jīng)典做法則通過教師等級評定和教師專題評論兩部分組成，指標設(shè)計細微、通俗易懂且能折射課堂教學的方方面面，例如教師備課、教學節(jié)奏的把握、教師表達解釋是否清晰，課堂上是否對學生進行了積極的鼓勵[1]；二是研究評教結(jié)果受哪些因素影響：Cohen(1981)針對8000名不同教齡大學教師的評教結(jié)果分析，教齡與評教結(jié)果呈正相關(guān)關(guān)系；教師的個人特質(zhì)如熱忱的態(tài)度、幽默的講演都影響學生的評教結(jié)果。國內(nèi)學者毛豐付研究發(fā)現(xiàn)，教師職稱、年齡，學生對課程的興趣，學生上課出勤率都將顯著影響學評教結(jié)果。相對而言，較少學者關(guān)注學評教機制下的行為主體關(guān)系[2]。

在實踐中，高校學評教結(jié)果很大程度上僅作為教師教學質(zhì)量評價和職稱晉升的依據(jù)，正逐步陷入制度層面的困境[3]。以作者工作的A學院為例，該院從成立始，每學期期末組織開展網(wǎng)上全員參評的學評教活動，其評價指標包括教師教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法及教學效果四個維度，學生分優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級對當期授課教師教學活動進行評價，教學管理部門最終通過數(shù)據(jù)處理得出教師教學綜合分值。本文通過對教師和學生的訪談和調(diào)研， 總結(jié)梳理了學評教活動中兩大主體存在的主要問題：

(一)學生：評教倦怠

本課題組曾對A學院學生作學評教滿意度評價調(diào)查。從數(shù)據(jù)梳理中發(fā)現(xiàn)，有22%的學生認為學評教無意義或者意義不大，其原因為：第一，不知道學評教結(jié)果對自身有什么影響；第二，學評教機制缺乏反饋和改進。多數(shù)教師長期固守自身教學方法和教學模式，創(chuàng)新力度不大，優(yōu)秀的教師一如既往的優(yōu)秀，差的教師還是未得到改善，長期以往，通過學評教表達觀點的方式已流于形式。有33.8%的學生坦言，在做學評教時，是抱著隨便瀏覽和無所謂的姿態(tài)完成，且其動機主要為應付管理部門設(shè)置“完成學評教才能進入下學期選課”這一門檻，學評教成為學生學業(yè)之余的一項負擔。另有相當比例的學生認為，評教過程中不免帶有主觀情緒，傾向于那些更具親和力、能通融的教師?；谏鲜?，可以判定學生評教結(jié)果在一定程度上帶有較強的主觀性，甚至有部分學生放棄自身評教權(quán)現(xiàn)象也就不難理解。

(二)教師：消極或迎合

A學院開展學評教活動已經(jīng)十余年，對待學評教結(jié)果，現(xiàn)實中存在消極或者迎合兩種截然不同態(tài)度的教師不乏少數(shù)：一部分教師不滿學評教指標的設(shè)置，認為過于抽象的指標設(shè)置，學生無法具備評價能力，其評教結(jié)果有失偏頗。在實際操作中，教師往往拿到一個不帶任何解釋、經(jīng)過幾輪數(shù)據(jù)加權(quán)處理后的數(shù)字，根本無法讀取學生在評教時表達的真實意思，對待學評教結(jié)果比較消極。另一部分教師的態(tài)度大相徑庭，認為在個人職稱晉升、評獎評優(yōu)過程中，學評教扮演了一個相對重要的角色，出色的教學效果與良好的師生關(guān)系都能獲得學生的認可，而后者往往更容易取得。在多元利益驅(qū)動和權(quán)衡下，部分教師不惜通過降低考試要求，以迎合學生所需，從而博得學生好評。

在發(fā)展性理念指導下，學評教本應該帶來雙贏的局面，在教師不斷提升教學能力，改善教學效果的同時，學生將享受到更優(yōu)質(zhì)的教學，然而現(xiàn)實中問題頻頻，已引起學者、管理者的重視。應當努力改善學評教機制，促進教學相長。

二、學評教行為分析：師生博弈

(一)“囚徒困境”博弈模型解釋

“囚徒困境”模型是1950年美國蘭德公司提出的博弈論模型，可以用于對完全信息靜態(tài)、完全信息動態(tài)、不完全信息靜態(tài)及不完全信息動態(tài)等領(lǐng)域的博弈分析[4]。 “囚徒困境”模型的經(jīng)典案例為：警方逮捕甲、乙兩名嫌疑犯，但沒有足夠證據(jù)指控兩人入罪。于是警方分開囚禁嫌疑犯，分別和兩人見面，并向雙方提供以下相同的選擇：坦白或者抗拒。在互相不知曉對方怎樣做的情況下，基于理性人考慮，兩名嫌疑犯往往會選擇坦白而互相背叛對方，即(坦白，坦白)，進而達到NASG均衡，盡管從經(jīng)濟學角度而言，這不是一個最有效的結(jié)局。

本文主要運用該模型解釋學評教過程中，教師與學生，教師與教師之間是如何進行決策的，進而找出解決方案。

(二)學評教中教師與學生關(guān)系分析

由博弈論的內(nèi)涵可知，形成博弈關(guān)系的兩類主體都有追求自身利益最大化的理性要求：對于教師而言，學生評教結(jié)果將直接影響自身的獎懲、名譽、職稱評審等個人利益；對于學生而言，教師的教學將直接關(guān)系自身的期中、期末成績，從而進一步影響學期評優(yōu)，甚至最后的就業(yè)與升學出國。這種相互影響、相互制約關(guān)系的存在，使得雙方?jīng)Q策時不得不考慮對方的反應，并且基于自身利益最大化原則考慮，適時對自身行為作出調(diào)整。

本文借用“囚徒困境”模型中的博弈圖表對教師與學生合作或背叛進行分析，具體見表1。

表1 學評教機制下的師生間博弈關(guān)系矩陣

假設(shè)博弈矩陣中參與主體只有教師和學生，他們均有合作與背叛兩種選擇，合作能使對方獲得8個收益，背叛只能使對方獲得4個收益，于是便構(gòu)成了四種博弈結(jié)果。第一種博弈結(jié)果為：參與學評教主體雙方均選擇了合作，教師給學生打了高分，學生也給教師打了高分，雙方達到互贏互利的局面；第二種博弈結(jié)果為：教師仍然給學生打了高分，但是學生“背叛”了教師，打了低分，該結(jié)果是一個非均衡的狀態(tài)，教師的利益受到了損害；第三種博弈結(jié)果為：教師采取了“背叛”策略，給學生打了低分，該結(jié)果也尚未達到均衡狀態(tài)，學生的利益受到了損害；第四種博弈結(jié)果為：教師給學生打了低分，基于“一報還一報”的戰(zhàn)略，學生同樣也對教師做了糟糕的評價，這種結(jié)果不符合雙方各自追求利益最大化的需求。因此，無論對教師還是對學生而言，雙方采取合作所獲得利益顯然大于背叛所獲得利益。最終在實際評教過程中，教師為了獲得評教高分，就會出現(xiàn)降低對學生的學業(yè)要求，投其所好，一味迎合、遷就學生；而學生則是為了獲得教師的好感，對學評教作出了不公正評價的扭曲局面。在對某獨立學院1800名學生的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)匯總后，有31.99%學生認為現(xiàn)實中存在這種看似“合作盈利”的現(xiàn)象，尤其在高年級學生群體中更為突出。

(三)學評教中教師與教師關(guān)系分析

在學評教機制下，由于學評教分數(shù)直接影響教師職稱、評優(yōu)及晉升等關(guān)鍵點，導致教師間攀比、競爭，甚有教師采取一些不利于教學相長的手段，從而達到自己獲取學評教高分的目的。借用博弈論模型分析學評教中教師與教師之間行為關(guān)系，具體見表2。

表2 學評教機制下的教師間博弈關(guān)系矩陣

在該博弈矩陣中，教師A和教師B均有妥協(xié)與不妥協(xié)兩種選擇：妥協(xié)意味著教師沒有客觀公正評價學生學習成績，長期情況下不利于自身教學質(zhì)量的提升，只能獲得1個單位收益；不妥協(xié)意味著教師公正客觀評價了學生的學習成績，充分發(fā)揮了教學自主性，長期以往，可以獲得人格上的尊敬和教學上的促進，那么就能獲得4個收益，于是教師間的盈利矩陣便構(gòu)成四種博弈結(jié)果。從結(jié)果可知，如果雙方都選擇不妥協(xié)，則能獲得最大收益(4,4)，但這并不是一個穩(wěn)定的NASG均衡。為追求自身利益最大化，教師最終還是會選擇妥協(xié)，因為A教師生怕自己選擇不妥協(xié)而教師B一旦選擇妥協(xié)，最終使自己“吃虧”；同樣B教師也是如此考慮。在現(xiàn)實學評教機制下，由于學生受評價動機、主觀情緒等因素影響，其評教結(jié)果很難保證其公正、客觀性，導致學評教分數(shù)不是純粹反映教師教學質(zhì)量，也可能反應師生關(guān)系“是否融洽”。“只要教師與學生建立良好關(guān)系，即便上課效果不佳，同樣也能帶來較高分數(shù)”，很多老師早就明白了這里面的“本質(zhì)”，因此，很多教師早就將“功夫用在教學之外”。這就很好的解釋了“囚徒困境”：追求了自身利益最大化，卻無法解決團隊利益最大化。

三、學評教機制重建：從納什均衡到帕累托最優(yōu)

綜上所述，通過博弈論中“囚徒困境”模型分析：教師與學生之間、教師與教師之間由于存在追求自身利益最大化目標，以致關(guān)系異化，最終使學評教喪失應有功能。如何解決學評教主體的“囚徒困境”？由博弈論可知：博弈納什均衡(帕累托次優(yōu))轉(zhuǎn)化為帕累托最優(yōu)，需具備三個條件：第一，不同利益主體之間形成互贏互利的共同愿景；第二，具備能對不同利益之間協(xié)調(diào)的中間組織；第三，形成協(xié)調(diào)不同利益主體間的協(xié)調(diào)機制和渠道。筆者認為目前的學評教機制應該從以下三個方面破解困境，實現(xiàn)納什均衡到帕累托最優(yōu)[5]。

(一)師生重識學評教本質(zhì)與功能

博弈論認為，從納什均衡到帕累托最優(yōu)條件之一：不同利益主體之間需形成互贏互利的共同愿景?；谏鲜隼碚?，在學評教中，首先是學生應重視自己的評教權(quán)，提高對學評教功能和價值的認可度，恪守“產(chǎn)出—回報”導向，營造“尊師重教”的良好氛圍。學生只有付出了努力，才能獲得優(yōu)異成績的回報，而不應通過學評教作為換取成績的“法碼”。其次，作為教師應正確樹立價值觀，教學行為不應僅僅被利益所駕馭，而需在責任感驅(qū)使下更多奉獻付出。再次，作為管理部門應該理性對待學評教，在內(nèi)容設(shè)計上應強調(diào)教學過程，兼顧教學效果。在功能上，應合理定位，倡導其作為教師教學過程診斷、評價、約束、激勵、反饋等發(fā)展性目標，而不僅僅是評獎評優(yōu)的唯一依據(jù)。

(二)師生間應建立信息暢通渠道

博弈論認為，從納什均衡到帕累托最優(yōu)條件之二：不同利益主體之間需具備利益整合和協(xié)調(diào)的機制和渠道。目前的評教工作極其缺乏信息交流和溝通，教師不知學生的期待和需求，學生不知道評教的真正目的和意義，教師間缺乏必要的交流，將會產(chǎn)生師生間與教師間關(guān)系的異化和不信任。要改變這一困境，建議教師一方面可以通過“首堂課申明”制度，即在開課時，將教師課堂授課安排、授課方式、授課要求等信息及時傳達給學生，讓學生了解教師的“供給”。在教學過程中，學生應該通過“期中交流會”、“期末總結(jié)座談會”等方式及時傳達自身 “需求”，讓教師及時了解在授課過程中學生對于重難點知識的理解消化、對課程節(jié)奏的配合、對作業(yè)的完成和批改的意見建議。另一方面，作為管理部門應經(jīng)常組織教師或同行間開展教研活動，不定期搭建教學沙龍、青年教師工程等學習平臺，讓教師以合作切磋的態(tài)勢，研討經(jīng)驗，追求自身技能的提高，而不應固步自封，盲目競爭。

(三)健全高校督導機構(gòu)，強化申訴救濟機制

博弈論認為，從納什均衡到帕累托最優(yōu)條件之三：不同利益主體之間需建立中間組織。目前高校質(zhì)量監(jiān)控主要實施機構(gòu)是督導組，其成員一般來源于退休教師和在職教師，由于人員配備等因素的影響，大部分督導履行的僅僅是課堂教學是否有效進行的職能， 而對學評教等教學活動的

質(zhì)量監(jiān)控尚未開展。因此，高校應該建立健全督導、質(zhì)量監(jiān)控組織機構(gòu)，其目的是在學評教過程中學生一旦對評教事件產(chǎn)生異議或者教師在評教過程中受到不公正待遇時，能夠向有關(guān)機構(gòu)提出申訴，啟動救濟程序，及時處理各類事件，從機制上保證學評教公開、公正、有效的進行，從而維護師生的評教權(quán)。

[1] 毛建青，秦漢林.理性對待和使用“學生評教”的結(jié)果——基于國內(nèi)外學者的文獻分析[J].現(xiàn)代教育管理，2011，(11)：41-44.

[2] 黃秀海.學評教機制下的師生合作博弈及其關(guān)系研究[J].現(xiàn)代教育科學(高教研究)，2010，(2)：40-43.

[3] 趙惠君，耿輝.高校學生評教倦怠及其歸因分析[J].高教發(fā)展與評估，2011，(1)：60-66.

[4] 施錫銓.博弈論[M].上海：上海財經(jīng)大學出版社，2000.26-27.

[5] 毛慧芳，林夏珍.學評教機制下和諧師生關(guān)系的構(gòu)建：從“納什均衡”到“帕累托最優(yōu)”——基于博弈的角度[J].現(xiàn)代教育科學(高教研究)，2013，(6)：62-64.

(責任編輯：金一超)

An Analysis of the Behavior Relation of the SECT’s Subject of Colleges and Universities Based on the Game Perspective

HU Shuangdan, CHU Huadong

(Zhijiang College, Zhejiang University of Technology, Hangzhou 310024, China)

With the application of the Prisoner’s Dilemma game-theoretic model, this article analyzed the actuality that for the purpose of maximizing self-interests, the relationship between the teachers as well as the students and teachers became alienated. In order to let the SECT regress to standard, the predicament should be changed through recognizing the SECT by teachers and students, structuring the unimpeded information’s channel, and improving the evaluation appeal system.

game theory; SECT; behavior relation

2015-03-16

胡雙丹(1983-)，女，浙江慈溪人，講師，碩士，從事高等教育管理研究； 褚華東(1980-)，男，浙江嘉興人，講師，碩士，從事高等教育管理研究。

G642

A

1006-4303(2015)03-0293-04