張畔楓，段亞妮，關(guān)朝明

（華北理工大學(xué) 圖書館，河北 唐山 063000）

知識內(nèi)化是指學(xué)習(xí)個體通過對新知識的學(xué)習(xí)、交流、共享、接受、消化，消除知識作為學(xué)習(xí)者的外在性，與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)融為一體，使之成為學(xué)習(xí)者內(nèi)在素質(zhì)的一部分，包括知識范疇意識、素養(yǎng)、能力等，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)個體創(chuàng)新性能力的知識基礎(chǔ)［1］。學(xué)習(xí)個體知識內(nèi)化的速度和水平與學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)途徑和各種教學(xué)手段息息相關(guān)，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)手段和模式，在學(xué)生個體的知識轉(zhuǎn)化和累進(jìn)過程中，有著其它傳統(tǒng)（輸入式）教學(xué)無可比擬的知識內(nèi)化效應(yīng)。

一、學(xué)習(xí)個體主人翁效應(yīng)

（一）學(xué)習(xí)者自主效應(yīng)

在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力主要靠考試壓力起作用，在這樣的教學(xué)機(jī)制中，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)很難依據(jù)個人的興趣、愛好和需求去選擇，幾乎所有的學(xué)習(xí)行為都以服從各類考試為前提，這樣的學(xué)習(xí)模式下，很難做到學(xué)有所樂，更多的是苦不堪言，學(xué)習(xí)不過是人生特定時期的必修課而已。針對傳統(tǒng)教學(xué)現(xiàn)狀，有學(xué)者提出應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)目標(biāo)之一［2］，認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主（learner autonomy）的概念和意識與其自我評估有著密切的聯(lián)系，Henri Holec（1981）主張，自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中“能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”［3］。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提倡“人本教育”和“個性教育”，教學(xué)過程中學(xué)生由傳統(tǒng)課堂的“被動接受者”轉(zhuǎn)為“主動研究者”；教學(xué)形式由傳統(tǒng)教學(xué)的“課堂講解＋課后作業(yè)”改為“課前預(yù)習(xí)＋課堂探究”；教學(xué)內(nèi)容由傳統(tǒng)教學(xué)的“知識講解傳授”轉(zhuǎn)為“問題探究”，技術(shù)應(yīng)用由傳統(tǒng)教學(xué)的“內(nèi)容展示”變?yōu)椤白灾鲗W(xué)習(xí)、協(xié)作交流反思和討論等；評價方法由傳統(tǒng)的”紙質(zhì)測試“變?yōu)椤岸嘟嵌龋喾椒ā钡臏y試考核［4］。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的知識傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，知識轉(zhuǎn)化的推動者，但不能干預(yù)學(xué)生的選擇，所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“自我設(shè)計、自我控制、自我反思和自我發(fā)展”［5］等自主學(xué)習(xí)能力，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)者自主效應(yīng)。

（二）學(xué)生中心論效應(yīng)

一直以來，學(xué)術(shù)界關(guān)于教育教學(xué)的中心問題存在三種不同觀點，即教師中心論、教學(xué)中心論和學(xué)生中心論。其中學(xué)生中心論是在美國教育家杜威的“兒童中心論”的基礎(chǔ)上提出來的，主要觀點是教育教學(xué)中學(xué)生處于主體地位，教師起著主導(dǎo)作用，通常采用任務(wù)型、合作式、參與性和體驗性的教學(xué)模式和教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)相比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)習(xí)個體由原來的被動接受者轉(zhuǎn)為主動研究者，教師的知識傳授變傳統(tǒng)教學(xué)中的灌輸式為借助各種信息技術(shù)和工具，為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)資源，學(xué)生獲取知識的渠道不再是單一的課堂教學(xué)，可以從教師提供的資源里獲取知識，也可以通過網(wǎng)絡(luò)和其它多種渠道去獲得自己所需的知識，時間和地點、學(xué)習(xí)內(nèi)容和數(shù)量均可由學(xué)生自己控制。學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要通過參與多種實踐活動，在不斷的知識攝取中構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)，先感性，后理性，學(xué)習(xí)由主動探究出發(fā)，以解決問題為最終學(xué)習(xí)目的，不僅培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者獨立解決問題的意識，也大大激發(fā)了學(xué)生的好奇心和求知興趣，就好比看上一部電視劇，學(xué)習(xí)者會以不斷追蹤下一個答案為滿足，借助各種多媒體技術(shù)和個體已有的知識結(jié)構(gòu)對知識的外延與內(nèi)涵在探究中消化理解，使個人的整體素質(zhì)得到重塑，消除了傳統(tǒng)輸入式教學(xué)中學(xué)生被動接受，懶于思考，知識機(jī)械累積，為完成任務(wù)而學(xué)習(xí)的弊端?？傊?，翻轉(zhuǎn)教學(xué)體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念。

（三）群體協(xié)作效應(yīng)

翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生雖然對整個學(xué)習(xí)過程有自主性和相對的可控性，但并非獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而對課堂教學(xué)有著高度的參與性。與傳統(tǒng)的輸入型教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)的兩個重要環(huán)節(jié)——知識的傳授和知識內(nèi)化受到顛倒，知識傳授通常要借助一定的信息技術(shù)在課后完成，并且要在真實的生活場景中完成任務(wù)，而知識的內(nèi)化要回到在課堂上完成，將原有的課堂互動拓展至網(wǎng)絡(luò)和各種活動中［6］，學(xué)習(xí)個體需要借助各種信息技術(shù)與學(xué)習(xí)者之間、和教師之間反復(fù)交流互動，使一些無法獨立解決的問題得到解惑；為激發(fā)學(xué)生的思考意識，教師還可針對需要解決的問題，有意創(chuàng)設(shè)問題情景，開展各種課外活動，實地參觀、參與一些具體工作、分組討論等，反復(fù)經(jīng)歷從理論到實踐，再由實踐重新上升至新的理論，并在這個過程中不斷認(rèn)識自我完善自我，使個人的綜合能力得到重塑。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交流的時間、頻率和效果都會大大提升，這種群體交流、互動、協(xié)作不僅能使問題得到快速解決，也便于發(fā)現(xiàn)新的問題，為知識的創(chuàng)新打下埋伏，這就是群體效應(yīng)。

二、知識快速內(nèi)化效應(yīng)

（一）新舊知識快速融合效應(yīng)

如果說知識內(nèi)化是人類自我素質(zhì)的重塑，科學(xué)知識則是以具體學(xué)科思維為形式，以釋放不同能量為內(nèi)容的主客觀實踐過程形成物，而教育則是把學(xué)科思維轉(zhuǎn)化為個體思維，并將學(xué)科知識內(nèi)化為學(xué)習(xí)個體素養(yǎng)和品質(zhì)的過程［3］。與傳統(tǒng)的輸入式教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中，知識的內(nèi)化更具穩(wěn)固化、無形化、無意化、關(guān)鍵化、智能化和心理能量化，更容易消除知識作為學(xué)習(xí)個體的外在性，加快與學(xué)習(xí)個體內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的融合，具體表現(xiàn)為：①主動學(xué)習(xí)到的知識更容易吸收、消化、轉(zhuǎn)化為個人知識的一部分，與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)融為一體，運(yùn)用自如不易遺忘［7］；②知識的內(nèi)化程度高，在應(yīng)用一些知識規(guī)則時，會給人此處無形實有型的感覺；③在問題探究中掌握的知識更容易自然化、感覺化，實際應(yīng)用中會表現(xiàn)為自然流露，非刻意生搬硬套；④從研究的角度去學(xué)習(xí)，更容易發(fā)現(xiàn)重要的知識點，抓住問題的關(guān)鍵所在；⑤站在研究的角度去完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，知識更容易轉(zhuǎn)化為智力的內(nèi)涵和能力的外在表現(xiàn)形式，更容易轉(zhuǎn)化為物質(zhì)意義上的心理能量［8］。

（二）知識結(jié)構(gòu)的有序累進(jìn)和優(yōu)化效應(yīng)

人類思維的發(fā)展是一個由感覺到知覺、由知覺到表象、由表象到抽象推理，由直觀的實踐到知識創(chuàng)新最終發(fā)現(xiàn)真理的過程，這個過程使人類的自身得到不斷的發(fā)展與提高，據(jù)考證，從古猿到現(xiàn)今，人類的大腦量提高了三倍之多［9］。知識的內(nèi)化是學(xué)習(xí)者個體利用已有的知識和經(jīng)驗，感知理解新知識［10］，并對新知識進(jìn)行自我控制和主動加工吸收，使學(xué)習(xí)者個體能自覺認(rèn)識自我，發(fā)展自我，最終達(dá)到自我重塑的過程。這個過程中學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣是直接推動知識結(jié)構(gòu)有效累進(jìn)和優(yōu)化的原動力，翻轉(zhuǎn)教學(xué)充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)主動性原則，教學(xué)形式情景化，教學(xué)內(nèi)容、時間和空間自主化，知識學(xué)習(xí)探究化，不僅調(diào)動了學(xué)生的主動性和積極性，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維興趣，通過理論聯(lián)系實際的情景教學(xué)，完成知識的內(nèi)化，不僅加深了學(xué)生對理論知識的理解，還可以培養(yǎng)學(xué)生樂于思辨的習(xí)慣，充分了解理論知識本身的內(nèi)在邏輯和嚴(yán)謹(jǐn)性，科學(xué)知識的繼承性，使新舊知識快速融合，轉(zhuǎn)化為個體思維，使學(xué)習(xí)者個體的知識結(jié)構(gòu)乃至行為舉止和思考問題的角度和方法都得到有效的提升和重塑。

（三）提升創(chuàng)新能力效應(yīng)

“師者，傳道、授業(yè)、解惑”者，但在傳統(tǒng)的輸入式教學(xué)中，“解惑”這一環(huán)節(jié)幾乎處于空白，教師滿堂灌，學(xué)生死記硬背，需要解答的問題很少，但是沒有問題的學(xué)習(xí)結(jié)果，并非真正對知識有所掌握，不過是機(jī)械記憶知識而已，并未做到徹底的知識內(nèi)化，從這個角度看，提出問題比解決問題要困難的多。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者作為主動探究者的角色，有著較大的思維空間和問題意識，這是知識內(nèi)化的關(guān)鍵。在解決問題的過程中，學(xué)生會積極參與到教學(xué)中，面對各種需要解決的問題與障礙，積極思維，主動探究，在解決問題的過程中，常常會發(fā)現(xiàn)新的問題。德國著名的科學(xué)家卡爾·波普爾曾說過：“科學(xué)的進(jìn)步實際上就是一個‘證偽’的過程，也就是說任何真理或知識都有相對的一面，而找到這個相對性的過程，就是發(fā)現(xiàn)問題的過程，同時也是知識有效內(nèi)化的過程，提出問題之時便是創(chuàng)新的開始［1］。

三、結(jié)語

綜上所述，知識內(nèi)化是教育的最終目的，教學(xué)過程是實現(xiàn)知識內(nèi)化的必經(jīng)之路，換言之，學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是已有知識經(jīng)驗和智力活動相結(jié)合的結(jié)果，是通過學(xué)習(xí)主體對知識結(jié)構(gòu)積極主動加工內(nèi)化而逐漸形成，這個過程中，學(xué)習(xí)者能否對知識結(jié)構(gòu)主動加工是知識內(nèi)化的先決條件，而教學(xué)方法和手段的優(yōu)劣將直接影響內(nèi)化的速度和質(zhì)量。在注入式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者缺乏主動加工意識，知識全靠死記硬背，很難實現(xiàn)內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者作為問題的研究者和探究者，會積極主動將具有潛在意義的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗發(fā)生相互作用，產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系，使原有的知識結(jié)構(gòu)得到快速的改造和升華［11］，形成新的知識結(jié)構(gòu)。

［1］陳科華．淺談大學(xué)生知識內(nèi)化能力的培養(yǎng)［J］．湖南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報，2000（5）：89－91．

［2］徐錦芬，等，非英語專業(yè)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力調(diào)查與分析［J］．外語教學(xué)與研究，2004（1）：64－68．

［3］Holec，H．Autonomy and Foreign Language Learning［M］．Oxford：Pergamon Press，1981．

［4］張金磊，王穎，張寶輝．翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究［J］．遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）：46－51

［5］段鎢金，等．大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)目標(biāo)定位研究［J］．科技信息，2009（28）：20－22．

［6］鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍．信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究［J］．開放教育研究，2013（1）：58－63．

［7］譚楊．重視知識內(nèi)化提升館員素質(zhì)［J］．重慶圖情研究，2005（2）：40－42．

［8］謝淑玲．關(guān)于知識內(nèi)化的幾個問題［J］．求索，1999（3）：100－102．

［9］段景智，宋金啟，陳晶璞．試論知識和知識內(nèi)化［J］．教學(xué)研究，2002（4）：289－292．

［10］趙興龍．翻轉(zhuǎn)課堂中知識內(nèi)化過程及教學(xué)模式設(shè)計［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（2）：55－61．

［11］周天梅．論知識內(nèi)化教學(xué)［J］．西南民族學(xué)院學(xué)報·哲學(xué)社會科學(xué)，2001，22（8）：208－211．