蘭國(guó)帥+王嵐+李慧娟+路爽+張一春

摘要：“MOOCs”的出現(xiàn)，在教育領(lǐng)域掀起了軒然大波，也引發(fā)了一波波的“MOOCs熱潮”。歸納起來，人們對(duì)“MOOCs”的質(zhì)疑主要有六點(diǎn)：一是認(rèn)為“MOOCs”熱是“短時(shí)炒作”;二是認(rèn)為“MOOCs”是“新瓶”裝“舊酒”;三是認(rèn)為“MOOCs”是導(dǎo)致知識(shí)碎片化的“元兇”;四是認(rèn)為“MOOCs”創(chuàng)作僅僅是在“秀”技術(shù);五是認(rèn)為“MOOCs”可能將傳統(tǒng)的課堂完全淘汰出局、對(duì)高等教育造成顛覆性影響，甚至使部分高校消失;六是認(rèn)為“MOOCs”類型繁雜，缺少統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)作模式和制作工具。人們之所以提出這些質(zhì)疑，歸根到底源于人們對(duì)“MOOCs”產(chǎn)生的時(shí)代背景、現(xiàn)實(shí)需求、核心本質(zhì)、優(yōu)勢(shì)短板、教育價(jià)值、應(yīng)用前景、發(fā)展趨勢(shì)、創(chuàng)作方法等相關(guān)問題缺乏必要的理性思考與實(shí)踐探索。在未來，“MOOCs”研究者需要共同聯(lián)手破解的難題包括“MOOCs”的頂層設(shè)計(jì)策略與原則、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、支持與變革教與學(xué)的方式、從傳統(tǒng)課程走向“MOOCs”課程、一體化“MOOCs”課程開發(fā)平臺(tái)研制等。只有解決了這些難題，才能引領(lǐng)在線教育健康、快速發(fā)展。

關(guān)鍵詞：MOOCs;在線教育;開放資源;問題質(zhì)疑;探討回應(yīng)

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程）是開放教育資源運(yùn)動(dòng)的新發(fā)展與突破，已成為當(dāng)前我國(guó)教育信息化發(fā)展的新熱點(diǎn)之一。MOOCs的概念于2008年首次提出（McAuley et al.，2010）[1]，直到2012年才迅速升溫，2012年堪稱“MOOCs元年”。 2013年則可以說是MOOCs在中國(guó)的本土化元年，2013年，北京大學(xué)和清華大學(xué)宣布加入哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院發(fā)起的MOOCs平臺(tái)Edx，成為國(guó)內(nèi)率先試水的高校。[2]基于文獻(xiàn)分析法，筆者考察了國(guó)內(nèi)比較重要的MOOCs開放課程資源，以及與MOOCs相關(guān)的研究與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)無論是實(shí)踐者，還是研究者，對(duì)MOOCs的認(rèn)識(shí)依然存在較大的差異，甚至存在各種質(zhì)疑、混亂和誤區(qū)。有觀點(diǎn)認(rèn)為，MOOCs將掀起高等教育的一場(chǎng)革命（El Ahrache et al.，2013）[3]，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為MOOCs并非真正的教育變革（Daniel，2012）[4]。因此，筆者認(rèn)為很有必要對(duì)MOOCs的相關(guān)問題進(jìn)行深入探討，以利在線教育健康、快速發(fā)展。

二、“MOOCs熱潮”是短時(shí)炒作，還是有其時(shí)代背景、現(xiàn)實(shí)需求、教育價(jià)值和應(yīng)用前景

面對(duì)突如其來的“MOOCs熱潮”，不少人認(rèn)為這只不過是教育領(lǐng)域突然掀起的一次“短時(shí)炒作”。MOOCs噱頭雖大，實(shí)用性卻很小，對(duì)教學(xué)改革的作用不會(huì)很大。這種質(zhì)疑聲大多來自對(duì)MOOCs了解甚少且持有抗拒心理的人群。他們被以往的“教育信息化泡沫熱潮”所傷，對(duì)新技術(shù)新媒體不抱有太大希望，而主要以小心謹(jǐn)慎甚至冷眼旁觀的消極態(tài)度來對(duì)待不斷涌現(xiàn)的教育信息化的“熱潮”。[5]因此，當(dāng)“MOOCs熱潮”突然掀起時(shí)，他們會(huì)表現(xiàn)得冷淡、麻木、習(xí)以為常，繼而強(qiáng)烈反感、鄙視、抵制，以期引起更多人的共鳴，從而證實(shí)“MOOCs熱潮”確實(shí)如他們所預(yù)測(cè)的那樣會(huì)轉(zhuǎn)瞬即逝。然而，由于這類人過多地信賴過去的經(jīng)驗(yàn)，使得他們較難準(zhǔn)確地理解和定位MOOCs。因此，我們需要重新審視MOOCs所帶來的 “教育風(fēng)暴”。

“MOOCs熱潮”并非“炒作”，而是有其深刻的時(shí)代背景、巨大的現(xiàn)實(shí)需求和廣闊的應(yīng)用前景。當(dāng)今社會(huì)正在從工業(yè)社會(huì)邁入知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，后者是一種與以往不同的全新社會(huì)形態(tài)，社會(huì)的發(fā)展以知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)新為基礎(chǔ)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，社會(huì)知識(shí)總量呈現(xiàn)“倍增式”的爆炸增長(zhǎng)，基于課程的大學(xué)教育對(duì)知識(shí)傳授的速度越來越滯后于知識(shí)增長(zhǎng)的速度。同時(shí)隨著信息技術(shù)的日新月異和廣泛應(yīng)用，知識(shí)的創(chuàng)造和產(chǎn)生呈現(xiàn)出數(shù)字化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代特有的“網(wǎng)絡(luò)化形態(tài)”，傳統(tǒng)教育已無法滿足網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)產(chǎn)生、傳播和應(yīng)用的方式。面臨上述問題，全球教育進(jìn)行著各種各樣的嘗試。一種嘗試是盡可能延展教育的時(shí)間。另外一種對(duì)策就是變革學(xué)習(xí)的方式，MOOCs就是這種嘗試方案之一。[6]MOOCs 在開放教育資源運(yùn)動(dòng)中發(fā)端，在連通主義學(xué)習(xí)理論中興起，在行為主義學(xué)習(xí)理論中繁榮。[7] MOOCs在一個(gè)擁有眾多名號(hào)的時(shí)代——網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)時(shí)代、信息時(shí)代、智慧教育時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代、數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代、碎片化學(xué)習(xí)時(shí)代、微型化學(xué)習(xí)時(shí)代、移動(dòng)化學(xué)習(xí)時(shí)代、學(xué)習(xí)型社會(huì)時(shí)代、后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代中“噴發(fā)”。處在這樣一個(gè)多樣化的時(shí)代，數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的建設(shè)者亟需更新?lián)Q代，從以常規(guī)多媒體課件為主體和冗長(zhǎng)乏味的課堂實(shí)錄教學(xué)視頻的資源建設(shè)模式轉(zhuǎn)向大規(guī)模免費(fèi)開放、適合學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、便于師生交互、設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)、多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)的資源建設(shè)新模式。工作任務(wù)繁重的高校教師更是亟需一種支持其信息化教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)研修和教師專業(yè)發(fā)展的教與學(xué)的新形式、新技術(shù)。數(shù)字原生代的學(xué)習(xí)者亦亟需一種滿足其即時(shí)性、互動(dòng)性、虛擬性、參與性和控制性等學(xué)習(xí)特點(diǎn)的新型數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，亟需一種支持混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)的新型數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，幫助其從容應(yīng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)渠道多元、信息超載與知識(shí)碎片化、自我更新的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。而MOOCs正是基于“開放共享”理念的開放教育資源運(yùn)動(dòng)的發(fā)展和延伸，因其側(cè)重知識(shí)建構(gòu)與生成，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造、自治和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、符合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)等優(yōu)勢(shì)能夠滿足網(wǎng)絡(luò)時(shí)代資源建設(shè)者、高校教師和學(xué)習(xí)者的迫切需求，而成為其 “新寵”。依托在線分布式學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析和大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的有力支撐，MOOCs構(gòu)建了一個(gè)由技術(shù)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境組成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，其教育價(jià)值和應(yīng)用前景將得到極大的擴(kuò)展。

·理論探討·“MOOCs”的六點(diǎn)質(zhì)疑及回應(yīng)

正如焦建利所言，MOOCs是如此的新穎，以至于人們還來不及仔細(xì)地審視和深入地研究。因此，不妨撥開慕課起步時(shí)的“浮躁之氣”，用發(fā)展的眼光來看待“沉淀后的慕課”?！癕OOCs”將演變成為一種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)常態(tài)。為此，每一個(gè)守望慕課的教育人都必須付出更多的努力。第一，避免陷入“湊熱鬧、追時(shí)尚、秀技術(shù)”的誤區(qū)，要迅速加強(qiáng)研究，有計(jì)劃分步驟地嘗試和探索MOOCs。第二，要從理論和實(shí)踐上加深對(duì)慕課的理解，不要做盲目冒進(jìn)者。第三，對(duì)于“慕課大潮”中各種角色的人群，慕課先行者要以熱情與智慧引領(lǐng)跟進(jìn)者，以卓越培訓(xùn)和示范轉(zhuǎn)化觀望者、中立者和反對(duì)者的態(tài)度，善于從冒進(jìn)者那里汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從冷靜思考者那里發(fā)現(xiàn)問題，這才是明智之舉。

三、 “MOOCs”是“新瓶”裝“舊酒”，還是“新瓶”裝“新酒”

很多人憑借過去的經(jīng)驗(yàn)誤以為，MOOCs不過是傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的代名詞，是裝著“舊酒”（如網(wǎng)絡(luò)課程或者視頻公開課）的“新瓶”。難道從“網(wǎng)絡(luò)課程”到“MOOCs”，只是進(jìn)行了名稱更換，而沒有本質(zhì)內(nèi)涵、理念和方法的提升？

其實(shí)，MOOCs并不是傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程的又一代名詞。雖然兩者均是網(wǎng)絡(luò)課程，但卻有本質(zhì)的不同。網(wǎng)絡(luò)課程是指以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的課程教學(xué)內(nèi)容及實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的總和。網(wǎng)絡(luò)課程從組成內(nèi)容上來說，包含網(wǎng)絡(luò)課程資源和網(wǎng)絡(luò)課程活動(dòng)兩部分，是由網(wǎng)絡(luò)課程資源和網(wǎng)絡(luò)課程活動(dòng)兩部分組成的。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程大都是放在某個(gè)校園網(wǎng)或局域網(wǎng)的，是為學(xué)?；蛱囟C(jī)構(gòu)的教學(xué)服務(wù)的，需要專門注冊(cè)登錄才能進(jìn)入。一般學(xué)校內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)課程，大都是輔助課堂教學(xué)的;而在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)則以獨(dú)立形式存在為主。

隨著信息技術(shù)與開放教育的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課程有許多不同的表現(xiàn)形態(tài)。正如王竹立老師所言，MOOCs（慕課）是網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展到目前而誕生的一種新形式，它也包含資源和活動(dòng)兩部分，因而也屬于網(wǎng)絡(luò)課程的范疇。但它具有某些與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程不同的特點(diǎn)：一是它的開放性與免費(fèi)性。慕課平臺(tái)一般是基于互聯(lián)網(wǎng)而不是某個(gè)局域網(wǎng)的，對(duì)全體大眾開放，不僅僅限于某個(gè)學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)的正式學(xué)習(xí)者。開放性還體現(xiàn)在課程建設(shè)或活動(dòng)組織方面。每個(gè)參與的學(xué)習(xí)者都可以為慕課提供學(xué)習(xí)資源和話題，都可以參與各種學(xué)習(xí)交流活動(dòng)。二是它的規(guī)模較大。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者人數(shù)往往不多，以正式學(xué)習(xí)者為主;慕課則人數(shù)動(dòng)輒幾千上萬，除了正式學(xué)習(xí)者之外，也包含各種打醬油的臨時(shí)學(xué)習(xí)者。三是它的靈活性。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程一般由學(xué)校課程移植而來，強(qiáng)調(diào)學(xué)科和專業(yè)的系統(tǒng)性、邏輯性。其視頻課件往往參照課堂教學(xué)形式錄制，長(zhǎng)度一般較長(zhǎng)。慕課在內(nèi)容和形式方面要靈活得多，慕課的內(nèi)容不僅限于傳統(tǒng)的學(xué)科和專業(yè)，更貼近學(xué)習(xí)者的生活和需求，更注重綜合性、普適性、生成性，更重視學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)而不是灌輸，其視頻形式一般也短小精悍，向微課程靠攏，評(píng)價(jià)方式也更靈活多元。[8]

至于視頻公開課，只是一種公開的網(wǎng)絡(luò)視頻資源，一般不包括學(xué)習(xí)活動(dòng)在內(nèi)，大都以獨(dú)立形式存在，不提供學(xué)分和證書。視頻公開課只屬于資源，因?yàn)樗穷A(yù)先錄制的，是靜態(tài)的，不包含動(dòng)態(tài)的和生成性的教育教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)。而完整的網(wǎng)絡(luò)課程和慕課是提供學(xué)分和證書的。微課本質(zhì)上還是以微視頻為主，屬于視頻公共課的一種特殊形式（短小的視頻公開課），盡管專家們?cè)噲D把它拔高為包含微活動(dòng)的“課程”形式，但在實(shí)際應(yīng)用中，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者仍然把它當(dāng)作教與學(xué)資源來使用，而不是當(dāng)課程來看待。臺(tái)灣著名學(xué)者鄒景平認(rèn)為，課程應(yīng)該包含教師、學(xué)習(xí)者、視頻、測(cè)驗(yàn)與學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后還有證書。所以，視頻公開課和微課并不算課程。[9]

總之，網(wǎng)絡(luò)課程和MOOCs屬于課程的大概念，針對(duì)的是某一門具體課程;而微課則是某一個(gè)教學(xué)課時(shí)的小概念，針對(duì)的是某一知識(shí)點(diǎn)，隸屬于前兩者中的任何一個(gè)。視頻公開課既不屬于課程概念，也不是課時(shí)概念，本質(zhì)上它是一種數(shù)字化的教學(xué)資源。上述四個(gè)概念都是信息技術(shù)與教育融合過程中產(chǎn)生的，且在不斷發(fā)展，隨著開放教育資源運(yùn)動(dòng)的進(jìn)一步深入，技術(shù)與教育的融合將更加密切，新的形式與理念也會(huì)越來越多，我們需要做的是認(rèn)清本質(zhì)。因此，MOOCs與傳統(tǒng)意義上的網(wǎng)絡(luò)課程并非同一事物，基于“免費(fèi)開放共享”之理念的MOOCs創(chuàng)作起點(diǎn)和設(shè)計(jì)構(gòu)想均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程。

四、“MOOCs”是導(dǎo)致知識(shí)碎片化的“元兇”，還是個(gè)性化學(xué)習(xí)的“功臣”

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)的“再中心化”現(xiàn)象，使得MOOCs課程內(nèi)容趨于短小化、微型化。有些人認(rèn)為，MOOCs以短小精悍的課程形式呈現(xiàn)雖滿足了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代移動(dòng)化學(xué)習(xí)的需要，但同時(shí)也帶來了知識(shí)碎片化、信息割裂化等問題。那么利用MOOCs進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)到的知識(shí)也必然是割裂的、零碎的、不成體系的。這種學(xué)習(xí)方式是否與我們一向倡導(dǎo)的“知識(shí)連通、統(tǒng)合綜效、融合創(chuàng)新”等學(xué)習(xí)方式背道而馳呢？

教師或者課程研發(fā)者將MOOCs課程知識(shí)進(jìn)行了切割，使MOOCs中每一門課程都被細(xì)化為若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，形成一個(gè)個(gè)短小精悍的視頻資源，容易形成知識(shí)碎片。短小精悍即是MOOCs課程的優(yōu)點(diǎn)，也是其短板。斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）認(rèn)為：“個(gè)體知識(shí)在他自己的意識(shí)中呈聯(lián)結(jié)狀——即以神經(jīng)元的形式互聯(lián)在一起;學(xué)習(xí)就是通過交互和使用來增強(qiáng)或減弱這種聯(lián)結(jié)進(jìn)而達(dá)到構(gòu)建、重塑之目的?！盵10]所以，如果能按照一定的原則和順序，將這些知識(shí)碎片的核心知識(shí)點(diǎn)依次列出并進(jìn)行互聯(lián)，那么孤立的知識(shí)碎片就能被關(guān)聯(lián)化和體系化。此外，MOOCs與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相結(jié)合，也能夠很好的彌補(bǔ)MOOCs的短板。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，課前學(xué)習(xí)者對(duì)MOOCs短小精悍的視頻資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，并完成相應(yīng)的作業(yè)和練習(xí)，使學(xué)習(xí)者在課前就能夠?qū)π轮R(shí)有一定的了解，形成知識(shí)結(jié)點(diǎn)。課中由教師組織進(jìn)行作業(yè)答疑、小組討論、協(xié)作探究等深入的交流活動(dòng)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化。通過這種師生之間和生生之間的交互增強(qiáng)新知識(shí)與舊知識(shí)、新知識(shí)與新知識(shí)之間的連通，從而構(gòu)建、重塑新的知識(shí)脈絡(luò)，進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者完成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。這樣學(xué)習(xí)者就可以沿著“切碎—約取—連通—整合”的知識(shí)建構(gòu)順序進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而達(dá)到“化零為整”的目的，最終實(shí)現(xiàn)“知識(shí)連通、統(tǒng)合綜效、融合創(chuàng)新”之目的。

MOOCs與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相結(jié)合能夠很好地支持學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)。首先，MOOCs為學(xué)習(xí)者提供了自主化的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己已有的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣來進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。其次，MOOCs能夠幫助教師有效的明確課堂教學(xué)目標(biāo)并組織教學(xué)活動(dòng)。在MOOCs學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在完成課程學(xué)習(xí)以后，還要完成后續(xù)相關(guān)練習(xí)并提交作業(yè)?；贛OOCs內(nèi)嵌的學(xué)習(xí)分析技術(shù)，教師可以清晰地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，以幫助學(xué)習(xí)者攻破難關(guān)，解決學(xué)習(xí)中的遺留問題，制定更加清晰的教學(xué)目標(biāo)。最后，MOOCs還能提供豐富多樣的平臺(tái)和工具，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好進(jìn)行選擇，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的交互學(xué)習(xí)。這樣既可以保持良好的學(xué)習(xí)氛圍，也可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而促進(jìn)課堂討論中學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間進(jìn)行思想碰撞，產(chǎn)生新觀點(diǎn)、形成新的知識(shí)連接。

五、“MOOCs”創(chuàng)作僅僅是在“秀”技術(shù)，還是“另有玄機(jī)”

先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用是MOOCs的顯著特征。MOOCs中使用的技術(shù)主要包括：聚集了如 Facebook這樣的社交網(wǎng)站，學(xué)習(xí)討論以及同伴互評(píng)等功能為一體的綜合性學(xué)習(xí)平臺(tái)，高質(zhì)量的檢索性視頻，以及數(shù)據(jù)捕捉和分析技術(shù)。[11] MOOCs創(chuàng)作對(duì)技術(shù)的要求如此之高，以至于有一部分人認(rèn)為，MOOCs創(chuàng)作成功與否主要在于技術(shù)的含量，只要專門學(xué)習(xí)MOOCs的制作技術(shù)、技巧和方法，使用高技術(shù)含量的軟件和工具就可以創(chuàng)作出優(yōu)秀的MOOCs。難道MOOCs創(chuàng)作僅僅是在“秀”技術(shù)嗎？

這類對(duì)MOOCs創(chuàng)作持崇尚態(tài)度的人通常是“技術(shù)控”、“技術(shù)工匠”、“技術(shù)至上者”。他們認(rèn)為只要“技藝”精湛就能創(chuàng)作出優(yōu)秀的MOOCs，而忽視了MOOCs創(chuàng)作的本質(zhì)——回歸以學(xué)習(xí)者為中心的課程內(nèi)容教學(xué)設(shè)計(jì)以及教法問題。其實(shí)，技術(shù)夠用即可，適用最佳;技術(shù)不在于高，而在于符合和滿足人的需要。[12] MOOCs創(chuàng)作應(yīng)避免學(xué)科教師在技術(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間和精力上的損耗，教師應(yīng)該把大部分精力聚焦在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上。MOOCs并不是“Show技術(shù)”和“Show美貌”的“花瓶”，MOOCs的價(jià)值和貢獻(xiàn)一方面在于它借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的強(qiáng)大功能快速而廣泛地傳播知識(shí)，并且以平臺(tái)的形式為人類知識(shí)的創(chuàng)新提供場(chǎng)所[13]，另一方面在于它能引發(fā)學(xué)習(xí)者的深度思考。因此，優(yōu)秀的MOOCs應(yīng)是“智慧”、“美貌”與“技術(shù)”的“兼容體”。

那么，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)MOOCs呢？基于國(guó)內(nèi)外MOOCs課程的學(xué)習(xí)研究及學(xué)習(xí)體驗(yàn)，筆者認(rèn)為MOOCs創(chuàng)作應(yīng)遵循刪繁就簡(jiǎn)、去粗取精、抽象知識(shí)可視化、隱性知識(shí)顯性化、操作技能動(dòng)態(tài)化和引發(fā)思考等原則，并提出如下幾點(diǎn)建議。

第一，觀摩、評(píng)價(jià)和借鑒優(yōu)秀MOOCs課程。所謂“它山之石可以攻玉”，可從MOOCs創(chuàng)意、選題、教學(xué)理念、設(shè)計(jì)理念、內(nèi)容呈現(xiàn)、制作技術(shù)和課程實(shí)施等方面分析，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外優(yōu)秀MOOCs課程的優(yōu)點(diǎn)。

第二，提升對(duì)MOOCs的認(rèn)識(shí)水準(zhǔn)。MOOCs課程設(shè)計(jì)者應(yīng)首先全面考察MOOCs的時(shí)代背景、現(xiàn)實(shí)需求、教育價(jià)值、核心本質(zhì)、優(yōu)勢(shì)短板、應(yīng)用領(lǐng)域和發(fā)展趨勢(shì)，然后再熟悉MOOCs的制作技術(shù)和創(chuàng)作方法。

第三，依據(jù)慕課對(duì)象與內(nèi)容確定合適的慕課視頻持續(xù)時(shí)間。不同年齡段的學(xué)習(xí)者，其注意力保持時(shí)間也不同。一般而言，面向中小學(xué)階段學(xué)習(xí)者的慕課以不超過10分鐘為宜，面向大學(xué)階段或成人學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)者的慕課以不超過30分鐘為宜。當(dāng)然，有的慕課內(nèi)容不宜切分，可適當(dāng)延長(zhǎng)時(shí)間。

第四，加強(qiáng)慕課視頻拍攝及慕課視頻后期處理水準(zhǔn)。對(duì)于師生互動(dòng)、教師出鏡與場(chǎng)景切換較多的慕課視頻，建議由專業(yè)人員拍攝。另外拍攝后加強(qiáng)慕課視頻后期處理水準(zhǔn)，包括裁剪、添加特效與字幕，使音畫同步，增強(qiáng)視聽一致性等。

六、“MOOCs”應(yīng)用：取代還是融合互補(bǔ)

有人認(rèn)為，既然MOOCs滿足了當(dāng)前時(shí)代“免費(fèi)與開放”的普遍特征、滿足了當(dāng)今移動(dòng)學(xué)習(xí)和碎片化學(xué)習(xí)的需要，也符合網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)者的注意力模式，使絕大多數(shù)人方便地隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程。那么在不久的將來，MOOCs很可能將傳統(tǒng)的課堂完全淘汰出局、對(duì)高等教育造成顛覆性影響，甚至使部分高校消失。

筆者認(rèn)為，對(duì)于大部分高校來說，應(yīng)該不至于消失。因?yàn)橥酝鞣N形式的信息技術(shù)一樣，盡管信息通信技術(shù)確實(shí)具有改善和擴(kuò)展教育的潛能，且能削減成本，MOOCs在本質(zhì)上是一系列操作符號(hào)的工具，同時(shí)也是基于互聯(lián)網(wǎng)的低成本教育材料分發(fā)和共享的工具，因此在對(duì)待MOOCs變革傳統(tǒng)高等教育這一問題上應(yīng)該理性。[14]當(dāng)我們?cè)噲D讓MOOCs實(shí)現(xiàn)真正改善教育的目標(biāo)而不是僅成為教育技術(shù)中的另一個(gè)一閃而過的點(diǎn)時(shí)，一定不能忘卻早期教育技術(shù)時(shí)尚轉(zhuǎn)瞬化為泡沫的歷史。MOOCs在炒作背后應(yīng)該回歸理性的發(fā)展軌跡，其對(duì)傳統(tǒng)教育的真正變革應(yīng)該是將MOOCs置于全世界公眾的視野中，迫使這些機(jī)構(gòu)重視教學(xué)和教學(xué)法，并將教學(xué)作為其核心使命。

自MOOCs出現(xiàn)以來，它就在“蠶食”著傳統(tǒng)教育的教學(xué)模式。MOOCs在給人以教學(xué)震撼的同時(shí)，也在促使我們反思傳統(tǒng)課堂或網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)效果與缺陷。雖然MOOCs擁有更好的教學(xué)前景，但并不表示有了MOOCs就一定要把傳統(tǒng)課堂“面對(duì)面講授”教學(xué)模式或傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)錄（教學(xué)視頻切片）數(shù)字資源完全拋棄。MOOCs是特定時(shí)代的特定技術(shù)工具產(chǎn)物，傳統(tǒng)課堂“面對(duì)面講授”教學(xué)模式或傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)錄也有繼續(xù)留存的理由和必要。因?yàn)镸OOCs（這里指非課堂實(shí)錄型慕課）以其短小精悍的視頻資源雖然能清晰地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，但無法真實(shí)地記錄課堂中的師生行為;而傳統(tǒng)課堂“面對(duì)面講授”教學(xué)模式或傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)錄（教學(xué)視頻切片）雖然容易分散學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意力，但卻能如實(shí)地還原課堂的真實(shí)情境。因此，如果能根據(jù)不同的場(chǎng)合和需要，恰當(dāng)?shù)鼗旌鲜褂肕OOCs與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式或傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)錄切片，進(jìn)行融合互補(bǔ)，那么就能揚(yáng)兩者之長(zhǎng)，避兩者之短，獲得綜合統(tǒng)效之結(jié)果。相比而言，MOOCs的課程教學(xué)模式以線上觀看視頻、完成線上練習(xí)、參與論壇談?wù)摵途€下參加學(xué)習(xí)者組成的線下論壇為主。MOOCs聚焦內(nèi)容，更適合采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式進(jìn)行混合式教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，更適合在課前預(yù)習(xí)、課中突破難點(diǎn)、課后鞏固擴(kuò)展等場(chǎng)合下使用;傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)錄（教學(xué)視頻切片）則更適合在教研室集體評(píng)課、磨課、教學(xué)診斷和課后反思等場(chǎng)合下使用。

MOOCs 本身雖然不是萬能的，但是一個(gè)很好的機(jī)遇，因?yàn)镸OOC 最大的成效在于它在降低教育成本的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋的最大化，極大地提高了教育效益。以 MOOCs 為誘發(fā)因素，結(jié)合相關(guān)技術(shù)，有力地促進(jìn)高等教育進(jìn)行根本性的變革，或者說，實(shí)現(xiàn)教育流程的再造，即實(shí)現(xiàn)教師角色再造、課程模式再造、組織機(jī)構(gòu)再造、管理方式再造。[15]

七、“MOOCs”類型：cMOOCs 、xMOOCs，還是中國(guó)式“慕課”

在目前為止，MOOCs已經(jīng)演化成兩種不同的課程類型，即基于聯(lián)結(jié)主義形成的cMOOCs和遵從行為主義方法的xMOOCs。它們?cè)诮虒W(xué)法上差異極大，以至于用同一個(gè)術(shù)語來指稱會(huì)引起很大困惑。[16]

cMOOCs的理論基礎(chǔ)——聯(lián)通主義（或稱為關(guān)聯(lián)主義）是由加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）于2004 年提出的，其認(rèn)為知識(shí)是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的，學(xué)習(xí)者是在一種“知識(shí)關(guān)系”中進(jìn)行學(xué)習(xí)，表達(dá)了一種“分布式認(rèn)知”的觀念。[17] 面對(duì)著信息大爆炸、知識(shí)碎片化，人類在學(xué)習(xí)的過程中不斷地與外界發(fā)生聯(lián)系，這將促使人類的認(rèn)知由個(gè)體化轉(zhuǎn)變?yōu)榉植际?，基于?lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOCs則為分布式認(rèn)知提供了可能。[18] xMOOCs 是一種基于行為主義學(xué)習(xí)理論的大規(guī)模在線開放課程。學(xué)習(xí)者被限定在一種預(yù)先設(shè)定好的知識(shí)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，xMOOCs的課程模式比較接近于傳統(tǒng)教學(xué)過程和理念，側(cè)重知識(shí)的傳播和復(fù)制，并且強(qiáng)調(diào)視頻、作業(yè)和測(cè)試等學(xué)習(xí)方式。[19]

MOOCs興起，國(guó)內(nèi)大學(xué)聞風(fēng)而動(dòng)。中國(guó)高校則紛紛推出了中國(guó)式 “慕課”：北京大學(xué)積極推動(dòng)與edX和 Coursera的合作，清華大學(xué)設(shè)立了大規(guī)模開放在線課程研究中心，上海華東師范大學(xué)設(shè)立了慕課中心，成立了面向中學(xué)的由國(guó)內(nèi)20所著名中學(xué)發(fā)起的C20慕課聯(lián)盟。許許多多大學(xué)摩拳擦掌，積極推動(dòng)和發(fā)展大規(guī)模開放在線課程。到底哪一種慕課才是“真慕課”？是否有統(tǒng)一的慕課評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)作模式和創(chuàng)作工具呢？目前國(guó)內(nèi)的慕課并沒有統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)作模式和創(chuàng)作工具?！澳秸n熱”已初見端倪，但慕課真正的內(nèi)涵式發(fā)展在國(guó)內(nèi)還處于起步階段，短期內(nèi)還無法看出這幾類慕課的教學(xué)成效。因此，明智的做法是，為各類慕課“種子”營(yíng)造一個(gè)“舒適”、“溫暖”的空間，任其個(gè)性化發(fā)展。

不管是側(cè)重知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造、強(qiáng)調(diào)分布式認(rèn)知的cMOOCs，還是促使傳統(tǒng)高校進(jìn)行教學(xué)改革的xMOOCs，他們均是課程層面的嘗試，是局部的探索。因此，需要站在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型的高度，從整體上認(rèn)識(shí)與把握在線教育的發(fā)展規(guī)律，積極推進(jìn)尚處起步階段的MOOCs研究與實(shí)踐，制作具有中國(guó)特色的中國(guó)式“慕課”。

首先，我們要總結(jié)一下我國(guó)十多年來開展在線教育和開發(fā)共享資源的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，思考如何才能排除教育中的急功近利邪念、確立創(chuàng)新與開放教育理念、善用網(wǎng)絡(luò)支持本校的日常教學(xué)和校際資源共享，為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)。中國(guó)式“慕課”不是盲目的跟風(fēng)建設(shè)，要考慮到實(shí)用，應(yīng)理性看待。建設(shè)慕課不是為了比排場(chǎng)，而是要真正體現(xiàn)為教育、為廣大學(xué)習(xí)者提高服務(wù)、真正關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要，即要抓住建設(shè)MOOCs的本質(zhì)。其次，建設(shè)中國(guó)式“慕課”要統(tǒng)籌兼顧。 MOOCs的建設(shè)是一項(xiàng)高耗能、高投資的事業(yè)，管理設(shè)計(jì)者應(yīng)考慮到MOOCs建設(shè)的每一個(gè)方面，包括管理、評(píng)價(jià)、學(xué)員之間的互動(dòng)交流、資源建設(shè)、后期維護(hù)等。最后，努力探索課程教學(xué)模式的新變革，促使當(dāng)今教育能夠在網(wǎng)絡(luò)開放背景下，更好的順應(yīng)信息時(shí)代的潮流與趨勢(shì)，促進(jìn)傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂的深度融合。

八、結(jié)語

作為一種新事物、新技術(shù)和新媒體，MOOCs從誕生之日起，認(rèn)可與質(zhì)疑就相伴隨行。以上六點(diǎn)質(zhì)疑頗具代表性，厘清這些問題，能幫助我們更好地理解和認(rèn)識(shí)MOOCs，從而看清MOOCs的本質(zhì)內(nèi)涵、優(yōu)勢(shì)與短板、發(fā)展趨勢(shì)和應(yīng)用前景。慕課研究者必須聯(lián)起手來，加強(qiáng)慕課頂層設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用的本土化創(chuàng)新研究，聯(lián)合破解相關(guān)難題。這些難題包括慕課的設(shè)計(jì)理念、策略與原則，慕課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，慕課如何支持和變革教與學(xué)的方式，慕課應(yīng)用的一體化方案，如何以慕課為主要載體創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展模式和網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)研修新方式，如何從熱衷于慕課的理論研究走向多功能一體化慕課課程開發(fā)平臺(tái)的研制和基于微課的慕課課程開發(fā)，等等。筆者希望本文能夠拋磚引玉，攜手廣大慕課研究者和一線教育工作者，一起搬開慕課路上的“絆腳石”，共同走出“慕課迷宮”。

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（責(zé)任編輯劉第紅）