丁小林

情境話劇教學(xué)法下高職英語口語學(xué)生課堂焦慮分析

丁小林

本研究在Horwitz和Cope(1986)的FLCAS基礎(chǔ)上設(shè)計本土化問卷，從對負(fù)面評價的恐懼、情境話劇任務(wù)溝通中的焦慮、對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度3個維度出發(fā)，對370名商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生在應(yīng)用情境話劇教學(xué)法的口語課堂焦慮水平影響要素進(jìn)行調(diào)查。分析發(fā)現(xiàn)，他人評價、使用口語場合、口語能力、小組成員溝通協(xié)調(diào)以及情境展演時的緊張等因子分別是3個維度下導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生焦慮的主要因素，這一發(fā)現(xiàn)對如何降低高職學(xué)生英語口語課堂焦慮水平有一定的啟示作用。

情境話??；高職學(xué)生；英語口語課程；學(xué)生課堂焦慮

Horwitz和Cope設(shè)計出外語課堂焦慮量表(foreign language classroom anxiety scale, FLCAS)的結(jié)構(gòu)概念，包括：溝通憂懼(Communication Apprehension)、測試焦慮(Test Anxiety)和對負(fù)面評價的恐懼(Fear of Negative Evaluation)三個維度。[1]Aida在FLCAS的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)發(fā)言焦慮和對負(fù)面評價的恐懼(speech anxiety and fear of negative evaluation)、擔(dān)心課程不及格(fear of failing the class)、與日語母語者交談的舒適度(comfortableness in speaking with Japanese people)和對日語課的負(fù)面態(tài)度(negative attitudes toward the Japanese class)[2]四個外語焦慮維度；Mak結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕?，對FLCAS的維度進(jìn)行擴(kuò)充：發(fā)言焦慮和對負(fù)面評價的焦慮(speech anxiety and fear of negative evaluation)、與母語者對話的不適感(uncomfortableness when speaking with native speakers)、對英語課的負(fù)面態(tài)度(negative attitudes towards the English class)、負(fù)面的自我評價(negative self-evaluation)、擔(dān)心課程不及格/擔(dān)心個人失敗的后果(fear of failing the class/consequences of personal failure)。[3]Yan在考慮中國本土文化背景的基礎(chǔ)上，為FLCAS又添加了六個題項(xiàng)，構(gòu)成具有中國文化色彩的FLCAS。[4]程英在Yan的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)焦慮有五個維度：對負(fù)面評價的恐懼、對師生溝通的憂懼、對英語課的負(fù)面態(tài)度、對英語課不自信和與英語母語者交流的不適感。[5]

綜合來看，外語課堂學(xué)生焦慮維度的研究多基于Horwitz和Cope的FLCAS三個維度展開，且各研究的具體維度受學(xué)習(xí)者語言與文化背景的影響。因此，對江蘇城市職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生群體進(jìn)行的英語口語課堂焦慮研究，也選擇基于FLCAS的原有三個維度框架，結(jié)合具體教學(xué)情況加以本土化設(shè)計，以發(fā)現(xiàn)相關(guān)影響因子并為提升英語口語課程教學(xué)效果打下基礎(chǔ)。

一、研究過程

本研究依據(jù)情境話劇教學(xué)活動過程以及江蘇城市職業(yè)學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生口語背景特點(diǎn)，在FLCAS量表維度的基礎(chǔ)上，從“小組中對負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮、對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度”三個維度，進(jìn)行問卷題項(xiàng)設(shè)計及數(shù)據(jù)調(diào)研，然后運(yùn)用SPSS18.0軟件，進(jìn)行降維因子分析，探索情境話劇教學(xué)法下學(xué)生課堂焦慮的主要影響因子。本研究將小組中對負(fù)面評價的恐懼界定為學(xué)生在情境話劇任務(wù)中對小組成員、其他同學(xué)、指導(dǎo)教師、自我評價及相關(guān)評價場合的擔(dān)心與恐懼；將話劇任務(wù)溝通中的焦慮界定為學(xué)生在情境話劇任務(wù)完成過程中與小組成員、教師、其他同學(xué)人際溝通所產(chǎn)生的恐懼或焦慮；將對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度界定為學(xué)生對情境話劇布置、排練、展演、點(diǎn)評全過程中對任務(wù)的反感、緊張、不安以及擔(dān)心。

調(diào)查問卷具體內(nèi)容包括兩個部分，第一部分以客觀選擇題的形式對學(xué)生的基本情況進(jìn)行調(diào)查，包括：高考英語成績、高中口語培訓(xùn)情況等選項(xiàng)。第二部分以Likert Scale 5點(diǎn)式量表，調(diào)查學(xué)生口語課堂焦慮中的對負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮、話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度三個維度的反映。對負(fù)面評價的恐懼的觀察指標(biāo)包括：別的同學(xué)說我的語言能力差(X11)、別的同學(xué)說我的發(fā)音不準(zhǔn)(X12)、在同學(xué)面前說英語覺得不安(X21)、展演現(xiàn)場害怕發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)(X22)、即使準(zhǔn)備充分還是感到很不安(X23)、掌握不了太多的語言規(guī)則(X31)、擔(dān)心情境話劇表現(xiàn)失常(X32)、任務(wù)進(jìn)度太快擔(dān)心落后(X33)，共8個口語課堂焦慮測量題項(xiàng)；話劇任務(wù)溝通中的焦慮觀察指標(biāo)包括：害怕與小組成員共同討論話劇方案(Y11)、不敢與小組成員用英語進(jìn)行排練(Y12)、小組某個成員不積極參與時我無能為力(Y21)、小組活動中感覺到無所適從(Y22)、小組成員不接受我的觀點(diǎn)(Y23)、與他人說英語時緊張(Y31)、與人交流時說英語感覺不自在(Y32)、因記單詞而苦惱(Y33)、害怕指導(dǎo)老師糾正我的每一個錯誤(Y41)、沒準(zhǔn)備就得發(fā)言時感覺慌張(Y42)、不好意思主動回答問題(Y43)，共11個口語課堂焦慮測量題項(xiàng)；對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度觀察指標(biāo)包括：展演發(fā)言時感覺頭腦一片空白(Z11)、擔(dān)憂展演成績不及格(Z12)、擔(dān)心指導(dǎo)教師指出自己的錯誤(Z13)、情境話劇展演無法正確發(fā)音(Z14)、小組排練時反復(fù)出錯沒有信心(Z21)、話劇排練時越練習(xí)越糊涂(Z22)、感覺到自己是小組排練時最差的成員(Z23)、不想上情境話劇課(Z31)、接受情境話劇任務(wù)時沒有信心(Z32)、擔(dān)心任務(wù)完成不好受到責(zé)備(Z33)，共10個口語課堂焦慮測量題項(xiàng)。

研究對象先后選取了江蘇城市職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)使用情境話劇教學(xué)法授課的2009至2012級商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生，在完成具體的情境話劇實(shí)訓(xùn)任務(wù)后，采取現(xiàn)場發(fā)放問卷和當(dāng)場回收的方式，共發(fā)放問卷370份，回收問卷359份，剔除題項(xiàng)填寫遺漏、不全及其他無效樣本，有效問卷樣本共346份，有效問卷率93.51%，具體樣本結(jié)構(gòu)見表1。

表1 被調(diào)查樣本結(jié)構(gòu)

二、研究分析

1.信度和效度檢驗(yàn)

為驗(yàn)證樣本數(shù)據(jù)的一致性與可靠性，進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)：在可靠性度量分析中，樣本數(shù)據(jù)中小組中對負(fù)面評價的恐懼指標(biāo)、話劇任務(wù)溝通中的焦慮指標(biāo)和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度指標(biāo)的Cronbach's 信度值分別達(dá)到0.815、0.833和0.856，超過Cronbach's 信度值0.8的標(biāo)準(zhǔn)，故樣本數(shù)據(jù)的信度是可靠的。

效度分析得出：小組中負(fù)面評價的恐懼指標(biāo)、話劇任務(wù)溝通中的焦慮指標(biāo)和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度指標(biāo)的KMO度量值分別為0.746、0.836和0.763，均大于0.7，說明小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度的適合度較好，適合進(jìn)行因素分析；小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度的Bartlett's球形度檢驗(yàn)近似卡方值分別為2 216.867、1 686.456、2 615.033，均通過了Bartlett's球形檢驗(yàn)，p值接近于0，小于顯著性系數(shù)0.05，拒絕了球形檢驗(yàn)的零假設(shè)，表明相關(guān)系數(shù)矩陣存在顯著差異，樣本數(shù)據(jù)可以進(jìn)行因子分析。

2.因子分析

為簡化數(shù)據(jù)，本研究通過SPSS18.0軟件對小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度的多個變量中選擇出幾個綜合變量進(jìn)行降維因子分析，在指標(biāo)因子的選擇上，因子載荷截取點(diǎn)選擇0.5，刪除任何因子載荷小于0.5或多個因子上負(fù)載大于0.4的題項(xiàng)。小組中負(fù)面評價的恐懼測量指標(biāo)的話劇中說話總是沒把握、話劇展演中會忘詞、情境話劇中我總是走神三項(xiàng)不符合條件，予以刪除，然后再次對保留后的8個小組中負(fù)面評價的恐懼測量指標(biāo)進(jìn)行二次數(shù)據(jù)驗(yàn)證和因子分析。結(jié)果顯示，小組中負(fù)面評價的恐懼測量數(shù)據(jù)的KMO值為0.859，適合進(jìn)行因素分析；Bartlett's球形度檢驗(yàn)p值接近于0，達(dá)到了顯著性水平，適合進(jìn)行因素分析。而話劇任務(wù)溝通中的焦慮、對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度的測量指標(biāo)全部符合要求，予以保留；然后，采用主成分分析法，根據(jù)特征值大于1的原則分別對小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度提取公因子；同時采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對提取的公因子進(jìn)行解釋。結(jié)果表明，小組中負(fù)面評價的恐懼共提取3個公因子(X1、X2、X3)，全部特征值都大于1，方差貢獻(xiàn)率共解釋了86.9%的信息；話劇任務(wù)溝通中的焦慮共提取4個公因子(Y1、Y2、Y3、Y4)，全部特征值也都大于1，方差貢獻(xiàn)率共解釋了92.3%的信息；對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度共提取3個公因子(Z1、Z2、Z3)，全部特征值也都大于1，方差貢獻(xiàn)率共解釋了77.1%的信息。由此可知提取的3個小組中負(fù)面評價的恐懼公因子、4個話劇任務(wù)溝通中的焦慮公因子和3個對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度公因子均可接受。小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮和對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度均值進(jìn)行的統(tǒng)計分析，具體見表2、表3和表4。

表2 小組中負(fù)面評價的恐懼相關(guān)因子分析

表3 話劇任務(wù)溝通中的焦慮相關(guān)因子分析

表4 對話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度相關(guān)因子分析

(1)小組中負(fù)面評價的恐懼分析。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，對他人評價的恐懼公因子的均值最高(X1，4.86)，說明學(xué)生對情境話劇小組成員負(fù)面評價的恐懼最大，非常在意同學(xué)談及自己的口語能力或發(fā)音，這就需要教師在分組時考慮到小組成員的人際關(guān)系因素，也可讓小組成員自由組合，并有意識地引導(dǎo)與營造和諧的小組氛圍，調(diào)動小組成員積極、多方式地展示學(xué)生的才能。對評價場合的逃避公因子的均值較低(X2，4.02)，表明學(xué)生因平時缺乏在公開場合用英語表達(dá)的經(jīng)歷，面對同學(xué)、展演現(xiàn)場感覺不安與畏懼，建議指導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生平時多參與不同場合(第二課堂、社會實(shí)踐等)的實(shí)踐，可有效消除因場合而造成的緊張情緒。自我責(zé)備的壓力公因子的均值最低(X3，3.52)，表明學(xué)生在情境話劇中有進(jìn)行自我約束的心理行為，建議指導(dǎo)教師在情境話劇任務(wù)的設(shè)計中加強(qiáng)語言規(guī)則的練習(xí)，鼓勵學(xué)生參與情境話劇并趕上任務(wù)進(jìn)度。

(2)話劇任務(wù)溝通中的焦慮分析。在話劇任務(wù)溝通的焦慮分析中，與小組合作時對自己口語能力的恐懼公因子(Y1，4.96)、與其他成員溝通協(xié)調(diào)的畏懼公因子(Y2，4.38)2個公因子的均值較高。其中，小組合作時對自己口語能力的恐懼公因子(Y1)說明學(xué)生在情境話劇小組活動時，對話劇方案的討論、實(shí)施和排練過程中恐懼用英語進(jìn)行交流，這就需要指導(dǎo)教師奉行“表達(dá)優(yōu)先”的原則，即以鼓勵學(xué)生敢于開口、能開口為第一要義，而不過多強(qiáng)調(diào)學(xué)生表達(dá)的精確性。[6]與其他成員溝通協(xié)調(diào)的畏懼公因子(Y2)說明學(xué)生在完成話劇任務(wù)過程中與小組成員溝通時，其課堂焦慮水平受其他成員的參與度與尊重彼此的觀點(diǎn)程度的影響，建議指導(dǎo)教師可在參與小組方案討論過程中引導(dǎo)小組成員的行為，并在情境話劇考核項(xiàng)目設(shè)計時考慮小組成員溝通的效果。說英語無法表達(dá)本意的緊張公因子均值一般(Y3，3.82)，說明高職商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生的詞匯量不足，平時缺乏英語口語表達(dá)環(huán)境是造成無法表達(dá)本意并產(chǎn)生緊張的根本原因。與指導(dǎo)老師用英語溝通的緊張公因子均值最低(Y4，2.99)說明學(xué)生對指導(dǎo)教師有一定的敬畏之心，加之學(xué)生受口語水平制約，所以會產(chǎn)生緊張感，建議指導(dǎo)教師多鼓勵、贊賞學(xué)生，會有效降低學(xué)生的緊張感。

(3)對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度分析。在對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度分析中，展演緊張公因子(Z1，4.82)均值較高，說明學(xué)生在情境話劇展演時，因?yàn)槭艿綋?dān)心成績、自己的發(fā)音、指導(dǎo)教師的批評、自我發(fā)揮失常等因素的影響產(chǎn)生緊張，需要指導(dǎo)教師在展演時營造一個輕松活潑的環(huán)境，鼓勵每一個學(xué)生積極參與，使盡可能多的學(xué)生能正常發(fā)揮。情境話劇排練的緊張(Z2,4.53)公因子均值較低，說明學(xué)生雖然關(guān)注情境話劇的排練環(huán)節(jié)，但由于受到語言能力及熟悉劇情需要一定過程演練的影響，感覺到焦慮，建議指導(dǎo)教師在學(xué)生排練過程中從話劇演練技巧入手調(diào)動學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性。接受情境話劇任務(wù)的不安公因子均值最低(Z3,3.65)，說明學(xué)生受以往應(yīng)試教育的影響，認(rèn)為其在教育中處于從屬地位，對話劇任務(wù)反感、缺少信心或擔(dān)心不能好好完成，從而產(chǎn)生緊張感，這需要指導(dǎo)教師在采取情境話劇教學(xué)法時，注意情境的導(dǎo)入、激發(fā)學(xué)生興趣，以學(xué)生為中心實(shí)施情境話劇任務(wù)。

三、研究啟示與展望

本研究借鑒Horwitzt和Cope外語課堂焦慮量表(foreign language classroom anxiety scale,FLCAS)的結(jié)構(gòu)，從小組中負(fù)面評價的恐懼、話劇任務(wù)溝通中的焦慮、對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度三個維度，就應(yīng)用情境話劇教學(xué)法對高職商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生英語口語課堂焦慮因子進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：他人評價、使用口語場合、自我責(zé)備是小組中對負(fù)面評價恐懼的主要影響要素，其中，他人評價、使用口語場合影響效應(yīng)顯著。自己口語能力、與其他成員溝通協(xié)調(diào)、用英語無法表達(dá)本意、面對指導(dǎo)老師說英語等是話劇任務(wù)溝通中產(chǎn)生焦慮的重要因素，其中又以自己口語能力、與其他成員溝通協(xié)調(diào)兩個因素的影響效應(yīng)最為突出。接受情境話劇任務(wù)、排練與展演時的緊張是對情境話劇任務(wù)的負(fù)面態(tài)度的主要影響要素，其中情境話劇展演時的緊張影響效應(yīng)最大。本研究為今后進(jìn)一步研究如何降低高職學(xué)生英語口語課堂焦慮以及提升課程教學(xué)效果提供了依據(jù)。

但本研究的樣本地選取僅以江蘇城市職業(yè)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)為例，調(diào)研樣本和數(shù)據(jù)采集量相對較少。因此，未來可以考慮開展不同院校以及不同專業(yè)之間的對比研究，進(jìn)而進(jìn)一步探尋降低高職學(xué)生英語口語課堂焦慮水平的教學(xué)方法。

[1] Horwitz,E.K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly,1986,20:559-564.

[2] Aida,Y. Examination of Horwitz, Horwitz, and Copes' construct of foreign language anxiety:The case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,78(2):155-168.

[3] Mak, B. An exploration of speaking-in-class anxiety with Chinese ESL learners[J].System, 2011,39:202-214.

[4] Yan, X. An Examination of Foreign Language Classroom Anxiety:Its Sources and Effects in a College English Program in China[D].Ph.D.dissertation. Austin: University of Texas,1998.

[5] 程英.非英語專業(yè)研究生課堂焦慮研究：本土化量表結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)[J].中國外語教育，2012,5(4):3-12.

[6] 丁小林.高職英語口語課堂學(xué)生焦慮成因分析及其對策研究[J].淮海工學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2011,9(14):95-97.

責(zé)任編輯 張軍濤

A Situational Drama Teaching Approach-based Study on Students' Anxiety in Oral English Class of Higher Vocational Colleges

DINGXiao-lin

/JiangsuOpenUniversity

A modified questionnaire of FLCAS (Horwitz & Cope, 1986) is used to survey the influence factors of anxiety levels among 370 business English major students from three dimensions of the fear of negative evaluation, anxiety in communication about roles in situational drama and negative attitude toward roles in situational drama, when performing situational drama in oral English class. The factor dimensionality reduction analysis by using SPSS 18.0 found that there are 11 common influential factors. The findings shed some light on how to reduce students' anxiety level in oral English class.

situational drama; high vocational college students; oral English class; classroom anxiety

G714

A

2095-6576(2015)06-0043-05

2015-08-26

丁小林，江蘇開放大學(xué)國際教育學(xué)院講師，英語語言教育碩士，主要從事英語教學(xué)方法研究(422926533@qq.com)。

江蘇開放大學(xué)(江蘇城市職業(yè)學(xué)院)“十二五”規(guī)劃課題“高職英語口語課堂環(huán)境調(diào)查與研究”(12SEW-Q-082)