黃紹瑩 張荔

上海交通大學

自動作文評閱系統(tǒng)對不同水平學習者英語寫作能力的影響
——基于句酷批改網(wǎng)的研究*

黃紹瑩 張荔

上海交通大學

自動作文評閱系統(tǒng)被廣泛應用于寫作教學領域，探究其對學生英語寫作能力的影響漸成一大研究熱點。本研究以某高校60名非英語專業(yè)大一學生為研究對象，將其分為高低水平兩組，采用定性和定量研究相結合的方法，從準確性、流利度、復雜性和作文總體質量四個方面，來探究句酷批改網(wǎng)對兩組被試寫作能力的影響。結果表明：句酷對兩組被試的英語寫作能力產(chǎn)生了不同的影響。

自動作文評閱系統(tǒng)，句酷批改網(wǎng)，英語寫作能力，英語水平

1.引言

寫作在英語語言學習中占據(jù)著極為重要的地位，Swain(1995)強調英語寫作不僅可以有效地反映出學習者對詞匯、語法等知識的掌握情況，而且還是學習者句子結構、語篇組織以及邏輯論證能力的體現(xiàn)。根據(jù)過程法寫作理論，寫作是一個需經(jīng)過“寫作——修改——再寫作——再修改”的反復過程，可見修改在寫作過程中的作用不容忽視。

在傳統(tǒng)英語教學中，學生往往獲得教師反饋后才對作文進行修改，這無疑給教師增加了很多工作量，而學生可能因無法得到即時有效的反饋而影響他們寫作學習的積極性(李志雪、李紹山 2003)。隨著計算機輔助英語教學的發(fā)展，將計算機技術應用于英語寫作教學成為一個重要的發(fā)展趨勢，許多自動作文評閱系統(tǒng)也應運而生。很多國外學者針對不同自動作文評閱系統(tǒng)做了相關綜述及探究，表明自動評閱系統(tǒng)不僅可以降低老師的工作量，而且可以即時有效地對學生作文進行反饋(Attali 2004；Grime & Warschauer 2010)。Black & Wiliam(1998)指出自動評閱系統(tǒng)的即時反饋可以促使學生進行多次修改，提高自主學習能力，從而更好地實現(xiàn)“以評促學”(assessment for learning)的目標。因此，國內(nèi)自主研發(fā)的自動評閱系統(tǒng)如冰果英語、句酷批改網(wǎng)(以下簡稱句酷)等的應用及其作用也越來越受到國內(nèi)學者的重視。國內(nèi)學者(如蔣艷、馬武林 2013；李銀玲、黃勇 2013)分別就句酷應用于大學英語寫作教學的作用進行了綜述和實證研究，但是就句酷對不同水平學生的影響作用并沒有做進一步探討。

那么，句酷是否會對不同水平學生的寫作能力產(chǎn)生不同的影響？如果是，表現(xiàn)在什么方面？本研究旨在解決這些問題，并期望可以更加深入地了解句酷的作用，使其更有效地為學生服務。

2.文獻綜述

2.1 自動作文評閱系統(tǒng)

自動作文評閱(Automated Writing Evaluation，AWE)系統(tǒng)是基于計算機技術的評分系統(tǒng)，用于對作文文本進行評估和判分(Shermis & Burstein 2003)。AWE系統(tǒng)出現(xiàn)于上世紀60年代的美國，隨著人工智能技術的發(fā)展，AWE系統(tǒng)的研發(fā)也取得了進步。目前，國外已有很多比較成熟的AWE系統(tǒng)，如：Project Essay Grade (PEG)，Intelligent Essay Assessor(IEA)，Electronic Essay Rater(E-rater)， IntellMetric,Bayesian Essay Test Scoring System(BETSY)等(陳瀟瀟、葛詩利2008)。

本研究涉及的句酷批改網(wǎng)，是一款基于語料庫和云計算的在線英語作文自動批改系統(tǒng)，其評分原理是將學生作文視為一個學習者語料庫，將對比學生作文和標準語料庫測量出來的距離通過映射轉化成學生作文分數(shù)、評語和各項反饋(蔣艷、馬武林 2013)。句酷對學生作文的批改會給出一個整體反饋(包括“總分”、“詞匯分”、“句子分”、“篇章結構”和“內(nèi)容相關分”以及評語)(如圖1)，并針對每一句中的拼寫、語法和詞匯等錯誤進行按句點評以及給出修改性建議(如圖2)。

如圖2所示，句酷還支持評論功能，教師或同學點擊句子末尾的“點評”就可以對這句話進行重新點評。學生在提交作文后，如果對分數(shù)不滿意，可以多次修改自己的作文并提交直至滿意，句酷會記錄作文提交的次數(shù)和分數(shù)趨勢圖，以便于學生了解修改過程中分數(shù)的變化。

句酷的界面簡單易操作，具有即時反饋的優(yōu)勢，并為學生提供自主訓練的平臺。目前在很多高校中得到廣泛使用。

2.2 相關研究

關于自動評閱系統(tǒng)的研究主要集中在兩個方面：一是對寫作能力影響的研究；二是在教學課堂中應用過程和結果的研究。關于自動評閱系統(tǒng)對寫作能力影響的研究，國外很多研究者都是采用成績對比的方式，即設置一個實驗組和一個對照組，得出的結論都比較積極，即使用自動評閱系統(tǒng)的學生寫作成績要高于未使用的學生(Grime & Warschauer 2010；Tang & Rich 2011)。國內(nèi)學者蔣學清(2011)等人研究發(fā)現(xiàn)使用了自動評價系統(tǒng)Writing Roadmap 2.0實驗組學生的寫作水平有了大幅度提高。

但是，以學生水平為分組條件，探究自動評閱系統(tǒng)對寫作能力影響的相關研究很少。Chen & Cheng(2008)通過調查My Access！在臺灣大三英語專業(yè)學生教學中的應用結果，發(fā)現(xiàn)該系統(tǒng)更適合低水平學習者使用；國內(nèi)學者楊玲(2013)通過調查自動評閱系統(tǒng)Writing Roadmap 2.0在高水平學生英語寫作學習中的作用，發(fā)現(xiàn)該系統(tǒng)對高水平組學生的作用不夠顯著，推測可能其對低水平學生的寫作訓練更有幫助。上述兩項研究均通過調查不同自動評閱系統(tǒng)在高水平組學生中的應用，推測系統(tǒng)可能對低水平組學生更有幫助。然而，目前探究句酷如何影響高低水平組學生寫作能力的研究還鮮見。

此外，不少學者探究了教師反饋對作文質量、準確性、流暢性和復雜性的作用，且結果并不一致。Truscott(2004)研究發(fā)現(xiàn)教師反饋對寫作流暢性和總體質量產(chǎn)生消極影響；而Chandler(2003)的研究發(fā)現(xiàn)教師反饋有助于提高學生寫作流暢性和寫作水平; Bitchener(2008)的研究進一步表明教師反饋可以提高學生語言準確性和寫作水平。國內(nèi)學者王穎、劉振前(2012)采用設置實驗組和對照組的方式，發(fā)現(xiàn)實驗組學生在語言準確性和作文得分上，比對照組學生有顯著性提高，但是流暢性和復雜性沒有顯著性變化。國外有些學者以學生水平為分組條件，調查教師反饋的作用。Chandler(2003)發(fā)現(xiàn)教師反饋可以顯著提高兩組學生的準確性和流暢性；Jalalifarahani & Azizi(2012)研究結果表明教師反饋更有益于低水平組學生，可以更好地提高低水平組學生的準確性。

而從寫作準確性、流暢性和復雜性等方面探究句酷對學生寫作能力影響的相關研究寥寥無幾。國內(nèi)學者(楊曉瓊、戴運財 2015)通過將句酷應用于大學英語寫作教學，研究發(fā)現(xiàn)句酷顯著提高了學生的語法準確性、句法復雜性和作文總分。但是該研究并沒有進一步探討不同水平學生是否在語法準確性、句法復雜性和作文總分三個指標上表現(xiàn)一致。

鑒于此，本研究將從寫作準確性、流暢性、句法復雜性和寫作總體質量四個方面探討句酷對不同水平學生寫作能力的影響，并進一步探討高低水平組學生對使用句酷的態(tài)度和意見是否有所不同，以期發(fā)現(xiàn)該系統(tǒng)的優(yōu)點和不足之處，使其更好地輔助教師提高學生的英語寫作能力。因此，本研究提出3個研究問題：

1)句酷能否促進學生寫作能力的提高？如果能，主要提高寫作能力的哪些方面？

2)句酷對不同英語水平學習者是否會產(chǎn)生不同的作用？

3)不同英語水平的學生對句酷評價有無顯著差異？

3.研究設計

3.1 研究對象

在本次研究中，同一位老師所教授的4個平行班的123名學生參加遴選，他們均為上海某高校一年級非英語專業(yè)學生。研究者將學生的前測寫作成績和分級考試成績作為確定其英語水平的標準。分級考試包括聽力、語法和閱讀，反映出受試除寫作外其它方面的英語水平。寫作成績和分級考試成績較高的前30名被分為高水平組，較低的后30名被分為低水平組。對兩組研究對象的寫作成績進行獨立樣本t檢驗，結果表明高低組之間寫作能力存在顯著差異(t=-14.03,p<0.05)；分級考試成績的獨立樣本t檢驗結果表明，兩組受試其它方面的英語水平亦存在顯著差異(t=-7.725,p<0.05)。

3.2 研究方法和步驟

本次研究歷時16周，研究者主要采用了寫作測試、問卷調查和訪談三種形式。兩組學生在本研究中共參與5次寫作任務，寫作題目均與學生的日常生活學習相關，字數(shù)不少于150字。學期初始，兩組學生參加一次寫前測試，題目為“How to Plan Your Time”,限時30分鐘。前測寫作旨在了解學生在使用句酷前的英語寫作水平，用于和后測實驗進行對比分析。此后，在教學實驗過程中，兩組受試課下又相繼完成了3篇不同題目的寫作任務，要求是寫完后提交到句酷上，根據(jù)句酷的反饋對每篇作文進行至少3次修改和提交。學期末，兩組受試又參加一次后測實驗寫作，題目為“My View on Juku AWE”,限時30分鐘。前后測寫作均要求學生完成后立即上交，并由同兩位老師加以評判(相關系數(shù)r=0.88)。

完成5次寫作任務后，研究者對該60名受試進行問卷調查，收回60份且全部有效；問卷旨在探究高低水平組學生是否對句酷及其反饋有不同評價和態(tài)度。問卷內(nèi)容主要包括兩部分：第一部分是25個單選題，每題均有5個分值，5分代表完全同意，1分代表完全不同意，主要涉及對句酷反饋的總體評價；對句酷反饋在語法、內(nèi)容和結構等方面有用性的具體評價以及使用句酷后的看法和感受三個方面。第二部分是兩個多項選擇題和一個排序題，主要探究學生所期待的反饋方式。

隨后，根據(jù)問卷結果，研究者從兩組中各挑選5名學生進行訪談。訪談問題主要是：1)使用句酷以后，對寫作的態(tài)度是否有變化？2)是否愿意繼續(xù)使用句酷？3)句酷和教師反饋，更喜歡哪一種？訪談以中文進行，便于學生更清晰地表達自己的觀點，筆者將全過程錄音。

3.3 數(shù)據(jù)收集和分析

本研究數(shù)據(jù)收集主要包括三個方面：高低組水平學生的前后測作文對比數(shù)據(jù)，問卷數(shù)據(jù)以及根據(jù)錄音轉寫的文本資料。

兩組學生前測作文和后測作文的對比數(shù)據(jù)將用于定量分析，以探究兩組學生寫作能力的變化。對比分析將從四個方面進行：1)準確性，研究者采用Chandler (2003)提出的百字錯誤量計算方式，即錯誤數(shù)量/文章長度*100，來反映寫作準確性。百字錯誤量越少，準確性越高。錯誤標注均由兩位老師完成，且錯誤標注都要經(jīng)過兩次核對，以確保準確性。2)流暢性，Gregg et al.(2007)指出限時寫作的文章長度與流暢性相關，筆者將兩組學生的前后測作文輸入Word，自動計算出作文字數(shù)。3)復雜性，這里的復雜性主要是指句法復雜性，通常由平均T-unit長度來體現(xiàn)(the total words T-units)(Hunt 1965)。4)文章總體質量，由教師的綜合評分來反映。兩位評分老師參照大學英語四級評分標準，分值為15分。當對同一篇作文評分差異較大時，交由第三位老師評分，最終取相近兩個分值的平均分；若無差異，最終得分取兩位老師所給分數(shù)的平均分。筆者將從以上四個方面分別將高低水平組學生的數(shù)據(jù)錄入SPSS19.0系統(tǒng)，進行配對樣本t檢驗，獲得8組數(shù)據(jù)。

問卷的客觀題數(shù)據(jù)也被錄入SPSS，用于定量分析；主觀題部分和訪談的文本資料將用于定性分析。

4.研究結果

4.1 作文數(shù)據(jù)結果

使用句酷一個學期后，高水平組和低水平組反映寫作水平各項指標表現(xiàn)出不同的變化。結果如表1和表2。

如表1所示，低分組在準確性(t=2.06,p<0.05)在流暢性(t=-7.00,p<0.05)和作文質量(t=-4.73,p<0.05)這三項指標上均有顯著性差異；而在復雜性(t=-1.23,p>0.05)上，分數(shù)無顯著性差異。

高水平組前后測作文數(shù)據(jù)的獨立樣本t檢驗結果(表2)顯示，高分組學生在準確性(t=0.88,p>0.05)、流暢性(t=-0.82,p>0.05)、復雜性(t=-1.43,p>0.05)和作文質量(t=-0.94,p>0.05)四項指標上，分數(shù)均無顯著性差異。

4.2 調查問卷數(shù)據(jù)結果

調查問卷結果顯示，高低水平組學生對句酷以及作用看法并不一致，這里只列出具有顯著性差異的方面(如表3)。

從上表可以看出，高低水平組在句酷對文章長度(t=-4.17,p<0.05)、表達觀點(t=-2.46,p<0.05)、寫作興趣(t=-2.53,p<0.05)、寫作焦慮(t=-5.32,p<0.05)、寫作水平(t=-3.05,p<0.05)、寫作自信(t=-3.89,p<0.05)這六個方面的作用上具有顯著性差異；同時上表數(shù)據(jù)結果還顯示，低分組學生比高分組學生更加肯定句酷在這六個方面的作用。

此外，關于學生所期望的反饋方式這一方面的問卷調查結果表明，高低水平組學生在反饋的呈現(xiàn)方式和對各類型反饋的喜愛程度也有不同的看法和選擇，見圖3和表4。

如圖3所示，在低水平組學生中，50%的學生認為指出并改正每個錯誤最有效， 30%的學生認為指出但是要改正部分錯誤最有效；而對于高水平組學生，46.7%的學生認為指出每個錯誤但是只改正部分是最有效的反饋呈現(xiàn)方式。

根據(jù)表4可知，就排在第一位的反饋方式而言，高水平組學生中，喜歡教師書面批閱的學生比例最大，為46.7%；而低水平組學生中，喜歡計算機批閱的學生所占比例最大，占40%。對于排在第二位的反饋方式，喜歡教師當面批閱的學生占高水平組學生的66.7%，比例最大；低水平組中，則是喜歡教師書面批閱的學生所占比例最大，為40%。綜合來看，將教師當面批閱放在第一、二位的學生在高水平組中占100%，而在低水平組中占40%；將計算機批閱放在第一、二位的學生在高水平組中占20%，而在低水平組中占70%。

5.討論

5.1 句酷對高低水平組學生寫作能力的影響

就準確性而言，低水平組學生在使用句酷一學期后，寫作準確性有顯著性提高，但是高水平學生沒有明顯變化。上述結論與Chen & Cheng(2008)探究My Access！對高水平學生寫作能力影響的研究結果基本一致。對低水平組學生而言，系統(tǒng)可以幫助他們注意語法、單詞拼寫和標點運用等語言表層結構方面的問題，從注意理論的角度來看，Schmidt(1990)指出“注意”可以作為一種“可理解性輸入”，學習者會將輸入和本身中介語系統(tǒng)進行比較，注意到存在差距，會進一步修改自己的不足，語言學習者對語法形式的注意有助于將語言輸入轉化為語言吸收，進而促進語言能力發(fā)展。所以低水平組學生通過句酷的反饋注意到自己的問題，通過多次修改，在準確性方面有了明顯的進步。而對于高水平組學生而言，優(yōu)化作文思想內(nèi)容方面的指導是他們更加需要的，但是句酷無法針對思想內(nèi)容給予針對性建議，Schmidt(1990)指出并不是所有注意的輸入都可以被有效處理，注意程度的強弱還決定于輸入質量。訪談結果表明，高水平組學生認為句酷提供的反饋過于死板，并且結構和內(nèi)容上的反饋并不具體，所以句酷的反饋不足以引起他們足夠的注意；此外，高水平組學生作文準確性起初就比較高，發(fā)展空間有限，所以這些是造成高水平組學生在準確性方面沒有顯著性提高的原因。

就流暢性而言，句酷顯著提高了低水平組學生的寫作流暢性，而高水平組學生的流暢性并沒有顯著變化。這個結果與Shermis,Garvan & Diao(2008)探究自動評閱系統(tǒng)——Criterion對四個不同年級學生寫作成績影響的研究結果基本一致，與高水平組學生相比，低水平組學生在流暢性上有更大的上升空間。同時，學生在需要使用目的語表達自己時，能擴展自己的中介語來滿足需要(王穎、劉振前 2012)。而高水平組學生，他們更需要考慮的是如何將自己的觀點和思想有效地傳達給讀者，而不是過多關注文章長度。

在復雜性方面，高低水平組學生變化都不顯著，即句酷對兩組學生的句法復雜性方面作用都不大。對于高水平組學生而言，實驗初期，他們的句法復雜性可能已經(jīng)較高；并且根據(jù)訪談結果，高水平組學生表示，句酷在句法方面只是給予比較概括性的建議，如多使用從句，注意連詞的使用，而并沒有給出針對性建議，所以高水平組學生的句法復雜性并未得到顯著提升。而對于低水平組學生來說，王穎、劉振前(2012)指出句法復雜性水平的提高可能需要比準確性和流暢性花費更長的時間。但是，本研究持續(xù)時間較短，因此短時間內(nèi)句酷對于低水平組學生句法復雜性的提高未見明顯效果。

在作文質量方面，低水平組學生前后測作文相比出現(xiàn)顯著性差異，而高水平組學生未表現(xiàn)出明顯變化。這一結論與楊玲(2013)探究自動評價系統(tǒng)Writing Roadmap 2.0在高水平學生英語寫作教學中應用的研究發(fā)現(xiàn)相一致：在線反饋系統(tǒng)對低水平學生的寫作更有幫助。首先，低水平組學生的作文里會存在很多語法和詞匯錯誤，句酷對于這些方面恰好可以提供詳細的語法和拼寫反饋，幫助學生減少錯誤；其次，低水平組學生在作文流暢性上具有顯著性的提升，王初明 (2005)論證了作文字數(shù)的增加對英語寫作能力的提升具有促進作用；最后，問卷和訪談結果也表明句酷極大地降低了低水平組學生的寫作焦慮，提高了寫作興趣和信心；研究發(fā)現(xiàn)寫作興趣和信心對寫作成績的整體提高起了不可忽視的作用(周保國、唐軍俊 2010)。所以低水平組學生的前后測作文質量會有顯著性的提升。而對于高水平組學生來說，他們更需要提升的是內(nèi)容和組織方面的提高，根據(jù)Swain(1995)輸出假設來看，要合理強調輸出的重要性，提供更多有針對性的強化輸入，通過反饋和再輸出來促進語言能力的發(fā)展，而句酷并沒有提供針對這兩個方面的具體反饋。訪談結果也支持上述結論，高水平組學生表示，希望可以得到關于組織和內(nèi)容方面更加具體一點的建議。

5.2 高低水平組學生對句酷的態(tài)度

根據(jù)問卷數(shù)據(jù)結果表明，低水平組學生更加肯定句酷對他們寫作能力的影響。低水平組學生表示，句酷可以給予他們語法等方面非常詳細的反饋，幫助他們發(fā)現(xiàn)并改正錯誤；此外，句酷即時有效的反饋刺激他們多次修改以取得一個更好的分數(shù)，從而激發(fā)了他們的寫作興趣，而且，面對句酷的反饋，他們不會感到緊張，他們的寫作參與度和自信心反而增加了；這一點與楊曉瓊、戴運財(2015)通過問卷和訪談調查學生對句酷的態(tài)度結果相一致，即該系統(tǒng)有效即時的反饋不僅刺激學生修改，而且降低了學生寫作過程中的焦慮，加強了學生的寫作興趣和信心。有同學表示，他們在平時會使用句酷去練習寫作，然后根據(jù)句酷的反饋進行反復修改提交，這也證實了Black & Wiliam(1998)的發(fā)現(xiàn)：自動評閱系統(tǒng)有助于形成一個練習、修改、提高的良性循環(huán)。而高水平組學生仍更加傾向于教師反饋，尤其是當面反饋，他們認為教師可以根據(jù)每個人寫作風格給予內(nèi)容和結構上更加針對性的建議，幫助他們更好地提高；同時他們比較認同句酷即時的反饋方式，因為可以幫助他們發(fā)現(xiàn)很多語法上比較細小的錯誤，促進即時的修改；但是寫作興趣和焦慮度上沒有變化。兩組學生在問卷和訪談過程中都表示如果句酷和教師反饋相結合會更好。

6.結語

本研究的結果進一步證實了很多學者對句酷進行綜述或探析其作用時的發(fā)現(xiàn)：句酷在一定程度上可以提高寫作的效果，但是系統(tǒng)還有一些不足，如對內(nèi)容切題、篇章結構等方面無法全面評估(蔣艷、馬武林 2013；楊曉瓊、戴運財 2015)。此外，該研究進一步了解到句酷的局限性主要表現(xiàn)在對低年級學生更有幫助，而且不同水平學生因需求不同，對句酷的接受程度和態(tài)度也會不同。隨著科學技術的發(fā)展，將這種智能自動評閱系統(tǒng)用于寫作教學是一個新型的教學趨勢，在其被應用于英語寫作教學時，教師們應該揚長避短，注意語言學習者的特點和差異，充分發(fā)揮系統(tǒng)的優(yōu)點，使其更好地輔助教師完成教學。

本研究的主要缺陷在于取樣的范圍和樣本數(shù)量較小，高低水平差異只是相對而言，不能代表其他高校學生；此外本研究持續(xù)的時間較短。未來的研究可以擴大樣本的范圍和數(shù)量，并延長研究時間，就水平差異更加懸殊的高低組水平學生展開更加具體的研究。

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(黃紹瑩：上海交通大學外國語學院碩士研究生； 張 荔：上海交通大學外國語學院副教授)

通訊地址：200240上海市閔行區(qū)東川路上海交通大學外國語學院2013級研究生

2015：世界文學史與世界文學翻譯話語新建構

國際學術研討會在蘇州大學召開

2015年10月30—11月1日，“2015：世界文學史與世界文學翻譯話語新建構國際學術研討會”在蘇州大學隆重召開。美國康奈爾大學、美國新奧爾良大學、澳門大學、中國人民大學、清華大學、浙江大學、武漢大學、華東師范大學、蘇州大學、南開大學、同濟大學、北京語言大學、中國傳媒大學等高校及多家出版機構的四十多位專家教授應邀出席。

蘇州大學方漢文以“中國文學的世界化與世界文學的中國化”為題，就世界文學史中的中國鏡像、21世紀世界文學史大系、世界文學翻譯轉型提出了研究思路。中國人民大學耿幼壯認為：就思想創(chuàng)造而言，20世紀是一個缺少思想的世紀，不應簡單化的將“失語癥”與西方文化的東漸片面聯(lián)系，中國學者研究外國文學具有先天優(yōu)勢。美國康奈爾大學、清華大學顏海平介紹了美國的世界文學教學與研究，并以國別文學研究為主，介紹了近年來清華大學外國語言文學學科群的改革，淡化國別文學，建立外國文學與世界文學研究院，突出比較文學與世界文學學科方向。美國新奧爾良大學、浙江大學錢兆明就世界文學研究中的理論創(chuàng)新提出了自己的看法。四川外國語大學李偉民就莎士比亞與現(xiàn)代中國，特別是話劇改編莎劇與莎士比亞十四行詩在中國的傳播，從主題、藝術特點和翻譯批評角度進行了梳理，并介紹了2016年在莎士比亞逝世400周年之際，國內(nèi)外舉辦的系列莎學學術活動。華東師范大學殷國明提出，傳播是力量，意識就是翻譯的流動。南開大學王志耕就西方文學的人本價值和中國文學人本價值的缺失進行了研究。武漢大學趙小琪研究了外國文學與中國文化建設之間的關系。蘇州大學趙杏根、曹惠民提出建立“比較文學文獻學”的緊迫性與中國古典文學與比較文學研究的關系。蘇州大學方華文就名著翻譯與翻譯理論的建構提出了自己的看法。

*本文系國家社科基金項目 “基于語料庫和云技術的網(wǎng)絡自動作文評閱系統(tǒng)信效度及其輔助教學研究”的階段性成果，項目編號為:13BYY081。

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