蔡美蘭（延邊大學(xué)外國語學(xué)院　吉林延吉　133002）

民族地區(qū)高校多元文化理解教育的意義及途徑

蔡美蘭
（延邊大學(xué)外國語學(xué)院吉林延吉133002）

［摘要］民族地區(qū)高校學(xué)生群體的民族構(gòu)成多樣，使多元文化間的相互理解、溝通不僅成為理論問題，而且是亟待解決的現(xiàn)實問題。建設(shè)多元共存的校園文化、提高教師的多元文化意識、開發(fā)多元文化課程，是開展文化理解教育的有效途徑。在當(dāng)前高校專業(yè)和課程設(shè)置以功能性、實用性為導(dǎo)向的形勢下，外語課程作為為數(shù)不多的可以為學(xué)生提供自由表達(dá)思想和觀點、分享感受和經(jīng)驗、宣泄情緒的平臺，在文化理解教育中的作用是毋庸置疑的；而文化理解教育反過來也可以豐富外語教學(xué)內(nèi)容和形式，促進(jìn)外語學(xué)習(xí)者心理健康和國際視野的培養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］民族地區(qū)高校；多元文化理解教育；意義；途徑

1　引言

民族地區(qū)高校學(xué)生群體的民族構(gòu)成多樣特點使多元文化間的相互理解、溝通不僅成為理論問題，而且是亟待解決的現(xiàn)實問題。2001年聯(lián)合國教科文組織通過的《世界文化多樣性宣言》指出，文化多樣性是人類共同遺產(chǎn)，文化在不同時代和不同地域具有不同的表現(xiàn)形式。文化多樣性構(gòu)成了人類不同群體和社會所具有的獨特性和多樣性。多元文化主義的核心是承認(rèn)文化的多樣性和差異性，承認(rèn)文化之間的平等和相互影響。多元文化理解教育強(qiáng)調(diào)多元共生，是指以尊重不同民族文化之間的差異為前提，以寬容、開放的心態(tài)看待不同文化傳統(tǒng)和不同價值觀念，培養(yǎng)與其他各民族人民在平等的基礎(chǔ)上交往與合作的觀念，以及汲取民族文化和文明中精華的意識，尋找相互理解和交流對話的平臺，塑造一種開放的民族心態(tài)，形成一種理解、尊重多元文化的理念，加深對多元文化的理解，在保持各個民族自身特性的基礎(chǔ)上，將其組合成一個有機(jī)整體[1]。

2　民族地區(qū)高校實施文化理解教育的意義

2.1促進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)和心理健康

少數(shù)民族大學(xué)生從民族地區(qū)進(jìn)入主流群體社會帶來的文化適應(yīng)問題，是國內(nèi)很多民族問題、社會問題、心理學(xué)方面的研究者關(guān)注的熱點。比如，馬春花等（2011）調(diào)查了上海市三所大學(xué)中300名信仰伊斯蘭教的少數(shù)民族大學(xué)生，發(fā)現(xiàn)宗教適應(yīng)程度最高，生活適應(yīng)程度最低，文化適應(yīng)處于中等水平[2]。張勁梅（2008）從心理學(xué)研究視角對西南少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)問題進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，提出了促進(jìn)少數(shù)民族大學(xué)生心理健康和發(fā)展少數(shù)民族大學(xué)生多元文化能力的建議[3]。楊萍通過對蘭州市三所高?；刈?、藏族、蒙古族、維吾爾族大學(xué)生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)西北少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)大致要經(jīng)歷文化接觸階段、文化變化階段和文化疊合階段[4]。

那么少數(shù)民族大學(xué)生在民族地區(qū)高校是否不存在文化適應(yīng)問題？范璐璐（2013）調(diào)查了延邊大學(xué)2011級朝鮮族預(yù)科生的學(xué)校適應(yīng)情況，發(fā)現(xiàn)“不會說朝鮮語的預(yù)科生學(xué)習(xí)適應(yīng)極其顯著地高于朝鮮語水平熟練和一般程度的預(yù)科生”[5]。這項研究表明來自聚居區(qū)、接受民族語言基礎(chǔ)教育的少數(shù)民族大學(xué)生雖然沒有脫離原來熟悉的生活環(huán)境，生活上沒有感受到進(jìn)入異文化的沖擊，但大學(xué)里學(xué)習(xí)環(huán)境尤其是學(xué)習(xí)語言的變化使他們與進(jìn)入內(nèi)地大學(xué)的少數(shù)民族學(xué)生一樣，同樣經(jīng)歷了痛苦的文化適應(yīng)過程。在語言方面的問題造成學(xué)業(yè)困難的情況很多。當(dāng)然這和進(jìn)入民族地區(qū)高校的少數(shù)民族學(xué)生的中學(xué)學(xué)業(yè)水平也高度相關(guān)。以筆者所在的延邊大學(xué)為例，因為我國的少數(shù)民族高校招生過程中對少數(shù)民族考生的優(yōu)惠政策使更多的朝鮮族學(xué)生（占全校本科生中40%）進(jìn)入延邊大學(xué)學(xué)習(xí)深造，加上每年招收的大約300名少數(shù)民族預(yù)科生中也以朝鮮族為主（以2011年為例，朝鮮族預(yù)科生占80.7%），實際上朝鮮族學(xué)生占50%。因此民族地區(qū)高校中少數(shù)民族學(xué)生的文化適應(yīng)和心理健康問題，與內(nèi)地大學(xué)一樣同樣應(yīng)該得到應(yīng)有的關(guān)注，文化理解教育是其中重要的途徑。

2.2增進(jìn)各民族學(xué)生的交往、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)

民族交往是民族關(guān)系中的重要組成部分。民族高校中不同民族學(xué)生之間的交往在交往意愿、交往頻率、交往程度和交往類型上存在著一定的問題。各民族大學(xué)生在社會交往過程中都存在民族取向，民族取向的產(chǎn)生與不同民族間的文化差異、生活習(xí)慣差異和語言使用差異相關(guān)聯(lián)。不同民族大學(xué)生社會交往的民族取向存在族際差異和個體差異（余玲，2010）[6]。民族地區(qū)高校的學(xué)生民族身份構(gòu)成及文化背景與內(nèi)地大學(xué)多有不同：來自聚居區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生（包括接受過民族語言基礎(chǔ)教育和未接受民族語言基礎(chǔ)教育的少數(shù)民族學(xué)生），來自散居區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生，從其他省市進(jìn)入民族高校的漢族學(xué)生。從全國各地進(jìn)入少數(shù)民族地區(qū)高校的漢族大學(xué)生，感受到最強(qiáng)烈的異域文化的沖擊，從最初的新奇、主動感受轉(zhuǎn)為平淡、消極感受。但漢族學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)良好，部分消解了生活方面、文化方面的不適應(yīng)。接受漢語基礎(chǔ)教育的少數(shù)民族學(xué)生和民族聚居區(qū)的漢族學(xué)生文化適應(yīng)問題相對較少。這些學(xué)生在接觸過程中，既有個體的心態(tài)變化，又有群體特征。因此民族地區(qū)高校從學(xué)校文化、教師關(guān)愛、課程設(shè)置、教學(xué)行為等多方面出發(fā)進(jìn)行文化理解教育，有利于增進(jìn)各民族學(xué)生的交往，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。

2.3培養(yǎng)具有跨文化理解能力的世界公民

當(dāng)今世界國與國之間的發(fā)展息息相關(guān)，個人與世界上其他人的關(guān)系更為密切，解決地區(qū)以及全球性的問題，有賴于各國人民的通力合作。通過世界公民教育提高所有人參與國家治理和全球共治的意識和能力，推動全球化進(jìn)程朝良性方向發(fā)展，引導(dǎo)人們共同構(gòu)建一個承認(rèn)差異、多元互補(bǔ)、和諧共生的世界。教育應(yīng)立足于培養(yǎng)具有國際視野、具備全球工作技能、能為世界和平和社會發(fā)展做出貢獻(xiàn)的世界公民。這種國際化的能力和視野需要通過學(xué)校、課堂來構(gòu)建。當(dāng)學(xué)生能夠從不同觀點看世界時，學(xué)生的視野將得到擴(kuò)展，對不同文化的理解和包容能力也會增強(qiáng)。

3　民族地區(qū)高校實施多元文化理解教育的途徑

3.1建設(shè)多元共存的校園文化

廣義的校園文化是指大學(xué)生活和存在方式的總和，狹義的校園文化是指大學(xué)精神文化，是在大學(xué)發(fā)展歷史過程中形成的，反映著人們生活方式、價值取向、思維方式和行為規(guī)范上有別于其他社會群體的一種團(tuán)體意識和精神氛圍。精神文化“具體表現(xiàn)為師生共同享有的價值觀念、道德規(guī)范、行為規(guī)范、文化傳統(tǒng)、校園輿論、認(rèn)同意識及各種流行的校園潮流”[7]。民族地區(qū)高校的校園文化應(yīng)以民族文化為資源，以文化傳承和創(chuàng)新為目的，既要繼承優(yōu)良文化傳統(tǒng)又要與時俱進(jìn)，堅持特色辦學(xué)，培養(yǎng)特色人才。同時弘揚(yáng)大學(xué)精神，尊重教師作為教育主體的尊嚴(yán)和學(xué)術(shù)自由，滿足學(xué)生作為社會群體中一員生存和發(fā)展需要，以及作為個體追求人生價值實現(xiàn)，與自己、他人和世界和諧相處等多樣化需求，使校園成為師生一致認(rèn)同和共同發(fā)展的精神家園。

3.2提高教師的多元文化意識和教育能力

加利福尼亞州立大學(xué)多元文化教育學(xué)者赫南得茲(Hilda Hernandez)提出“多元文化背景下，教師要提高自身教學(xué)效果，需要具備三個方面的文化意識：第一是教師自身（作為個體和作為教師）的文化意識，這通常是接受文化差異的前提條件，同時也是處理課堂教學(xué)中多樣性問題的第一步。第二是對學(xué)生的文化意識，包括對學(xué)生個體的文化意識，以及學(xué)生作為某一族群成員的文化意識。為了理解文化如何影響到課堂教學(xué)，教師必須具備族群的地方文化知識，包括該族群的歷史、經(jīng)濟(jì)狀況、宗教、社會組織、語言等。第三是社會文化意識，教師需要知道什么樣的社會文化因素影響了教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，以及是如何影響的”[8]美國多元文化教育專家班克斯(Banks)認(rèn)為要實施多元文化教育，教師要具備以下四類知識：多元文化教育主要理論的知識，多元文化教育主要概念的知識，主要族群的歷史文化知識，教學(xué)法知識[9]。

民族地區(qū)高校的教師作為教育的主體，不應(yīng)只是文化的傳播者，更應(yīng)該是文化研究者，是積極健康的精神文化的創(chuàng)造者，又是具有多元文化意識又要勝任多元文化環(huán)境中的教育者。

3.3完善課程設(shè)計，提高課堂教學(xué)的有效性

3.3.1發(fā)揮文化多元的優(yōu)勢，進(jìn)行文化理解教育

文化多樣性在民族高校外語課上表現(xiàn)非常明顯。以我校為例，來自民族聚居區(qū)接受過朝鮮語基礎(chǔ)教育的朝鮮族大學(xué)生具有很強(qiáng)的民族意識和民族認(rèn)同，同時作為一個跨界民族又深受韓流的影響。這一特征在外語課堂個人展示中表現(xiàn)突出。筆者目前所教的班級中共有11名朝鮮族學(xué)生。在第一學(xué)期的個人自由展示中，有10名學(xué)生選擇介紹朝鮮族或韓國的飲食文化、朝鮮族服飾、風(fēng)俗習(xí)慣、韓國流行音樂、韓國藝人組合、韓國明星或韓國旅游城市。只有一名接受漢語基礎(chǔ)教育、來自散居區(qū)的朝鮮族學(xué)生介紹了瑞典。而漢族學(xué)生則傾向于介紹自己家鄉(xiāng)，包括建筑、歷史古跡、飲食文化、風(fēng)景、習(xí)俗、歷史名人等，只有一名學(xué)生介紹了美國的一部電影。通過個人展示，各民族學(xué)生進(jìn)一步了解了本民族文化，提升了民族自豪感；在個人展示評價階段，教師不失時機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元文化的比較，學(xué)會用理性、欣賞、開放的心態(tài)了解和接受各民族間的文化差異，學(xué)習(xí)各民族優(yōu)秀的文化元素，培養(yǎng)跨文化理解能力。

文化理解教育的影響在第二學(xué)期的小組展示活動中往往會體現(xiàn)出來。不受限制的個人自由展示體現(xiàn)出的是學(xué)生最原始的文化偏好，而通過刻意安排組成的不同民族、不同性別組合的小組在集體展示活動的準(zhǔn)備階段通過積極互動、反復(fù)磨合，提煉出的展示題目已經(jīng)較第一學(xué)期有了很大變化，反映出學(xué)生良好的文化整合能力。學(xué)生不再囿于本民族文化方面的題目，而是試圖以更加開闊的視野，放眼全球；以更加開放的心態(tài)了解學(xué)習(xí)全世界不同的文化。

3.3.2創(chuàng)設(shè)跨文化交際環(huán)境，為文化理解教育提供平臺

外語教育作為一個平臺，為民族高校不同民族不同母語的大學(xué)生用同一種語言交流內(nèi)心感受創(chuàng)造機(jī)會，使學(xué)生可以換一個角度，用更加平等、客觀、中立的態(tài)度看待自己本民族的文化特性，用更加開放的、更加包容的心態(tài)對待國內(nèi)其他民族和世界各國不同民族的文化，以更加理性的態(tài)度看待不同文化間的差異。一直以來，筆者所在的學(xué)校都秉持“多元共存、融匯創(chuàng)新”的辦學(xué)理念，充分利用學(xué)校擁有多元文化的優(yōu)勢，積極構(gòu)建多元文化教育體系，并從學(xué)科、專業(yè)、課程、教材等方面開發(fā)、整合多元文化教育資源，改革教學(xué)管理機(jī)制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)了多元文化教育的發(fā)展。但是不同民族同學(xué)交往的平臺主要是寢室、班級、學(xué)生會、社團(tuán)等。有限的交往平臺加上學(xué)生性格方面的差異和語言使用方面的偏好使許多學(xué)生，尤其是大學(xué)新生交往范圍狹窄。只有接觸和交往才能使不同民族的大學(xué)生發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)彼此的優(yōu)勢和特點，逐步消除隔閡、偏見，使相互理解與和諧共處成為共識。因此外語課堂應(yīng)該成為文化理解教育的重要平臺之一，拓寬學(xué)生交往的渠道，為不同民族學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的交際和交往的環(huán)境，促進(jìn)各民族學(xué)生的團(tuán)結(jié)和共同進(jìn)步。

3.3.3外語教學(xué)中重視目的語文化輸入與母語文化的輸出

傳統(tǒng)的外語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)目的語文化學(xué)習(xí)，只重視介紹目的語國家的文化概況，忽視中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)；過分強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)中母語負(fù)遷移，忽視母語及母語文化對外語學(xué)習(xí)的積極影響，導(dǎo)致學(xué)生患上了“中國文化失語癥”。當(dāng)前隨著中國與世界各國文化合作日益頻繁，中國文化在國際文化交流中的地位也日益提高，外語教學(xué)需要反思現(xiàn)行的文化教學(xué)現(xiàn)狀。在進(jìn)行國際理解教育的框架內(nèi)融入各民族間文化理解教育。母語文化是外語文化學(xué)習(xí)的橋梁而不是障礙，外語教學(xué)所要導(dǎo)入的文化背景，不只包括外語教學(xué)材料中相關(guān)的民族、國家的社會歷史及其變遷，更包括當(dāng)代世界發(fā)展的背景，即人類發(fā)展共同面對的時代背景、人類共同面對的現(xiàn)實問題。外語教學(xué)中中國文化的導(dǎo)入與輸出，可以消除中國文化失語癥的影響，形成文化平等意識，在識別和摒棄落后的價值觀和生活方式的同時，加強(qiáng)了解和學(xué)習(xí)中華民族和世界民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

4　結(jié)束語

民族地區(qū)高校通過構(gòu)建多元共存的校園文化，提高教師多元文化意識、開發(fā)多元文化課程和利用課堂教學(xué)等途徑開展多元文化理解教育，讓各民族學(xué)生敞開胸懷，去傾聽他人的不同意見和觀點，去了解其他民族不同的價值觀，吸收其他民族的文化精髓，在不同文化的比較中提升本民族及整個中華民族文化的存在感和自豪感，是提高少數(shù)民族大學(xué)生民族自尊、促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生心理健康的良好途徑，也是培養(yǎng)各民族大學(xué)生的民族和諧發(fā)展意識、國際視野和國際生存技能，成為全球化時代合格的世界公民的有效手段。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］馬春花等.少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的調(diào)查研究［J］.校園心理，2011（12）.

［3］張勁梅.西南少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2008.

［4］楊萍.西北少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)中的幾個突出問題研究［D］.蘭州：蘭州大學(xué)，2008.

［5］范璐璐.朝鮮族預(yù)科生的學(xué)校適應(yīng)研究［D］.延邊：延邊大學(xué)，2013.

［6］余玲.中央民族大學(xué)大學(xué)生社會交往的民族取向研究［D］.北京：中央民族大學(xué)，2011.

［7］李雅梅.邊疆少數(shù)民族地區(qū)高校校園文化建設(shè)探索與實踐［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（5）.

［8］［9］王艷玲.美國教師多元文化教育能力研究述評［J］.外國教育研究，2013（9）.

［責(zé)任編輯烽燧］

［作者簡介］蔡美蘭，女，延邊大學(xué)外國語學(xué)院教授，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)、跨文化交際。

［收稿日期］2015-06-15

［中圖分類號］G511

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1008-7656（2015）03-0060-04