李琳

初冬的一天，我應邀參加某區(qū)一個教師培訓班的課堂教學研討活動。第一節(jié)課是一位年輕女教師執(zhí)教的二年級語文《青松》。

教學伊始，教師出示陳毅元帥的詩《青松》，請學生朗讀后提問：你們知道這首詩是誰寫的嗎？

一個小姑娘高高舉起小手第一個發(fā)言。她不假思索地脫口而出：“李白！”同學們和聽課者驚異的眼神與課堂的短暫靜默，在某種意義上是一種嘩然與否定。誰也沒有料到學生竟然會答錯，而且錯得這么離譜。女教師匆匆示意小姑娘坐下，舉止間似乎表達了“你說的不對”的意思。

瞬間，很多學生得意地舉起小手，她很快請了一個舉手的孩子，一語中的，化解了僵局，一個小小的危機就這樣過去了。課按照教案設計，順順當當?shù)赝伦摺＿@個答錯題的小女孩以及這個短暫的教學瞬間，就這樣過去了。

課結束了，我的腦海里依然清晰地留存著這個細節(jié)?！啊肚嗨伞肥抢畎讓懙摹?，對這個完全錯誤的回答，教師該怎樣予以回應呢？我們不妨來作這樣的假想：

師：你怎么知道是李白寫的呢？（你是猜測的，還是聽說或看過的呢？）

生：我是猜的，因為我小時候背過李白的詩就是像這樣的。

師：那你背一首“這樣的”給我們聽聽。

生：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。

師：同學們，她背的李白的《靜夜思》，與我們今天要學的《青松》是不是很像？所以，你就是根據(jù)這個來猜測的，是嗎？

（小姑娘點點頭，眼睛凝神望向老師，目光里充滿了美好）

師：這首詩是陳毅元帥寫的。他是我們新中國的一位元帥，不是古代詩人。雖然你猜得不對，但老師覺得你的猜想還是蠻有道理的，充滿了趣味。看到這樣格式的詩，你自然想到詩仙李白，這是李白的偉大。

這段“事后諸葛亮”的假想，源自一個唐突的錯誤答案，但卻可以引出一片溫馨和美好，使一顆稚嫩積極的童心受到了妥帖呵護，而且是用語文的方式，進行了語文的對話，把古代詩、現(xiàn)代詩、古代詩人、當代元帥等這些與《青松》教學相關的話題，悄然嵌入師生的對話之中。

這個學生究竟為什么會認為《青松》是李白寫的，這一點現(xiàn)在已不得而知。值得探討的是，課堂上教師該如何直面且應對學生的錯誤？

面對課堂上學生的錯誤，教師的做法無非兩種，一種是直接否定，一種是回避，不置可否或含糊其辭，原因是怕傷害和打擊學生。第二種動機雖好，但不值得推崇，故此暫且擱置不議。我們重點來討論否定。同樣是否定，不同的教師自然有不同的做法，不同的表達，所帶來和留下的定然不盡相同。1. 直接指出錯誤，因為錯了就是錯了，沒有什么好遮遮掩掩的；2. 含蓄委婉否定，為了保護學生的自尊和自信；3. 追問錯誤根源，讓學生說說為什么會這樣思考，答案是怎么來的，將簡單的是否判斷變成新的學習和討論；4. 巧妙利用錯誤，把錯誤變?yōu)樯傻孽r活的教學資源，因勢利導。

以上四類做法，出于不同的教師，當然也要根據(jù)當時的課堂情境，并視不同的錯誤類型，沒有一個絕對的標準和固定的模式。課堂出錯，再平常不過，在日常教學中，很難想象有不出錯的課堂和不出錯的學生。如何面對和應對錯誤，是對教師的一種磨練和考量，其中透發(fā)出一位教師的教育理念和教學理解，是教學勇氣和教學技術，更是教育藝術和教育智慧，其中隱含和折射的不僅是教學層面的東西，還有關乎道德和人性的諸多話題。由此我不由想到張麗鈞《美麗的心》中的一段文字：

一位小學特級教師應邀到外地講課。大禮堂里坐著上千名聽課者。學生是臨時從附近學校里“借”來的，孩子們既興奮又緊張。要讀課文了，孩子們齊刷刷地舉起了小手。

老師隨意點了一個胖胖的男孩，這個孩子一開口就把句子念錯了。老師柔聲提醒他看清楚再念，他居然結巴起來。鄰座的一個男生忍不住笑了，舉手想替這個同學讀，但老師沒有應允。老師耐心地鼓勵胖男孩重新讀，胖男孩的額頭滲出了汗水，總算把那個句子念順當了。老師示意他坐下，然后，走到那個發(fā)笑的孩子身邊，問他：你想評價一下他的閱讀嗎？那個男孩站起來，伶牙俐齒地說：他急得出了滿頭大汗，才把一個句子念好了。老師說：“應該說，他為了念好一個句子，急得出了滿頭大汗——請你帶個頭，我們一起用掌聲鼓勵他一下，好嗎？”

這位非凡的教師給了弱者尊嚴，給了強者仁愛，更給了所有學生看世界的眼睛。

掩卷沉思，無限感慨：教育不是萬能的，但一位好教師對于學生的成長，真的是功德無量。