陳 熙，吳龍平

（湖南郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410015）

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育自教育部1999開(kāi)始批準(zhǔn)普通高校和中央廣播電視大學(xué)開(kāi)展現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工作以來(lái)，獲得了長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，也成為了終身教育的一種重要手段。近年來(lái)對(duì)于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的研究也層出不窮，研究主要的思路主要有兩個(gè)方面，第一是建設(shè)以內(nèi)部評(píng)價(jià)為主的質(zhì)量評(píng)價(jià)“指南”；第二是建設(shè)外部評(píng)價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)”。這兩種評(píng)價(jià)思路基本上都是延續(xù)了英國(guó)注重院校內(nèi)部質(zhì)量保障的傳統(tǒng)，突出以院校自身的內(nèi)部評(píng)價(jià)來(lái)加強(qiáng)質(zhì)量管理。具體來(lái)講，兩種質(zhì)量評(píng)價(jià)的思路和內(nèi)容都包括了課程設(shè)計(jì)方面的規(guī)定和評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)的核心是對(duì)于學(xué)習(xí)資源和課程建設(shè)上的嚴(yán)格要求以及重視程度。隨著“以學(xué)生為中心”的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀念的興起，很多高校在評(píng)價(jià)遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的過(guò)程中，逐步加入了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握和接受程度。

因此目前遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的研究應(yīng)該考慮三個(gè)方面的問(wèn)題，即教師設(shè)計(jì)和實(shí)施的課程質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知，而這三者之間又是互相關(guān)聯(lián)互相影響的。學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知主要從兩個(gè)維度考慮，第一個(gè)維度是所學(xué)知識(shí)對(duì)其目前所從事的或?qū)?lái)想要從事的工作是否有直接參考價(jià)值；第二個(gè)維度是所學(xué)知識(shí)對(duì)其個(gè)人的終身學(xué)習(xí)規(guī)劃是否有貢獻(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量則與學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知直接關(guān)聯(lián)，學(xué)生如果認(rèn)為所學(xué)的知識(shí)對(duì)其有價(jià)值，則學(xué)習(xí)的積極性會(huì)提升，學(xué)習(xí)質(zhì)量也隨之提高，此外，學(xué)習(xí)環(huán)境也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高有影響。教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施的質(zhì)量也會(huì)高度影響學(xué)員對(duì)該課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1 遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心教學(xué)質(zhì)量存在的問(wèn)題分析

遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心是高?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的校外學(xué)習(xí)支撐及服務(wù)機(jī)構(gòu)，主要工作有招生、宣傳、學(xué)習(xí)支持、教學(xué)管理、教務(wù)管理等重要任務(wù)，校外學(xué)習(xí)中心的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題直接影響著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。目前遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面：

1.1 教學(xué)資源整合和共享機(jī)制不完善

教學(xué)資源建設(shè)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程建設(shè)的核心，要發(fā)揮現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的優(yōu)勢(shì)，就必須要有豐富的教學(xué)資源支持?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育這一新興教育模式能否建立的關(guān)鍵取決于教學(xué)資源建設(shè)。目前遠(yuǎn)程教育的教學(xué)資源建設(shè)不能滿足遠(yuǎn)程教育學(xué)員的需求，原因如下：第一是目前遠(yuǎn)程教育教學(xué)資源建設(shè)以各高校單獨(dú)建設(shè)為主，高校教學(xué)資源建設(shè)主要是服務(wù)于就讀各專業(yè)的學(xué)員，以理論教育為核心，過(guò)于依賴高校自身的資源，單個(gè)高校教學(xué)資源的有限決定了教學(xué)資源難以完全符合學(xué)員的實(shí)際需要。第二是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育需要同時(shí)滿足學(xué)員對(duì)學(xué)習(xí)的不同層次的需求，特別是對(duì)于已經(jīng)參加工作的學(xué)員來(lái)講，其學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一是能解決自己在工作過(guò)程中遇到的問(wèn)題，僅高校自身的教育資源難以解決不同職業(yè)的學(xué)員在工作中遇到的問(wèn)題。第三是我國(guó)目前現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)資源在動(dòng)態(tài)教學(xué)資源方面的不足，難以及時(shí)跟進(jìn)最新技術(shù)或最新市場(chǎng)動(dòng)態(tài)，教學(xué)的實(shí)時(shí)性難以保證。第四是教學(xué)資源的重復(fù)建設(shè)問(wèn)題，不同的高校就同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容重復(fù)建設(shè)，導(dǎo)致有限的教育資源浪費(fèi)。第五是高校之間、高校與企業(yè)之間對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)思路不同，建設(shè)內(nèi)容有差異，但又各自只針對(duì)本校學(xué)生或本企業(yè)員工開(kāi)放，無(wú)法形成合力，達(dá)到資源共享的目的。

1.2 教學(xué)過(guò)程的參與程度不足

目前遠(yuǎn)程教育課堂的互動(dòng)主要有以下幾種：第一種是建設(shè)教學(xué)資源庫(kù)，同時(shí)搭建教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)。學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)可以就課程學(xué)習(xí)內(nèi)容和課程考核要求等進(jìn)行師生互動(dòng)，也可以進(jìn)行其他相關(guān)的溝通，但是一般這種溝通平臺(tái)的目的比較單一，溝通的內(nèi)容也比較有限，這種互動(dòng)缺乏持續(xù)性和粘性，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后即終止，網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)閑置。第二種溝通方式是通過(guò)實(shí)時(shí)的在線授課，在授課過(guò)程中進(jìn)行互動(dòng)，這種形式在企業(yè)建設(shè)的教學(xué)平臺(tái)上較為普遍，高校遠(yuǎn)程教育授課則較少使用，這種形式由于有很強(qiáng)的實(shí)時(shí)互動(dòng)性為學(xué)員所歡迎，但由于高校本身的教學(xué)資源有限，無(wú)法普及。第三種溝通是在校外學(xué)習(xí)中心組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，這種溝通主要是校外學(xué)習(xí)中心的相關(guān)工作人員與學(xué)員的溝通，及校外學(xué)習(xí)中心與高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院之間的溝通，溝通的內(nèi)容也僅限于學(xué)習(xí)的組織和相關(guān)學(xué)習(xí)的支撐服務(wù)類，無(wú)法進(jìn)行專業(yè)知識(shí)相關(guān)的溝通。第四種溝通方式是學(xué)員直接與授課教師建立直接聯(lián)系，利用社交工具進(jìn)行溝通，采用這種溝通方式的學(xué)員人數(shù)較少，且完成教學(xué)任務(wù)后基本上即停止。

1.3 教學(xué)考核機(jī)制和考核方法落后

目前，高校遠(yuǎn)程教育的考核機(jī)制主要有兩類，第一類是對(duì)校外學(xué)習(xí)中心的管理考核，主要是對(duì)校外學(xué)習(xí)中心的軟硬件配置、招生規(guī)模、教務(wù)管理進(jìn)行考核，第二類是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核，主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的考核上，一般分為試卷考核和作業(yè)完成情況考核。這兩種考核機(jī)制導(dǎo)致了兩種不好的結(jié)果，第一是校外學(xué)習(xí)中心對(duì)硬件的投入超過(guò)了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升方面的投入；第二是為擴(kuò)大招生規(guī)模，容易導(dǎo)致校外學(xué)習(xí)中心為吸引學(xué)員報(bào)考從而放松對(duì)學(xué)生考核過(guò)程的管控，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。

1.4 教學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)需改進(jìn)

高校遠(yuǎn)程教育的師資隊(duì)伍的構(gòu)成一直以來(lái)都是以高校自有的師資為主，很少采用行業(yè)企業(yè)專家、校外學(xué)習(xí)中心的師資，這種師資結(jié)構(gòu)容易出現(xiàn)三種問(wèn)題。第一是高校師資與校外學(xué)習(xí)中心的師資脫節(jié)，無(wú)法形成良好的師資隊(duì)伍溝通交流機(jī)制，降低了校外學(xué)習(xí)中心專業(yè)教師隊(duì)伍對(duì)高校的遠(yuǎn)程教育支撐的積極性。第二是高校師資隊(duì)伍對(duì)學(xué)員的了解不足，無(wú)法因材施教，影響了學(xué)習(xí)的效果。第三是由于沒(méi)有企業(yè)專家的參與，導(dǎo)致學(xué)員所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)工作脫節(jié)，學(xué)員工作中出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候難以獲得直接的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)積極性降低，與教師的溝通的主動(dòng)性降低，不利于學(xué)員與教師的長(zhǎng)期關(guān)系的建立。

2 MOOC對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心質(zhì)量提升的影響研究

針對(duì)當(dāng)前高校遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)的問(wèn)題，不能單一的就某個(gè)問(wèn)題而解決某個(gè)問(wèn)題，而應(yīng)該有系統(tǒng)思維，從整個(gè)遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心的運(yùn)行模式的創(chuàng)新出發(fā)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。MOOC（Massive Open Online Course）作為近年來(lái)教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一種創(chuàng)新性的課程模式，其具有的開(kāi)放性、規(guī)模性、學(xué)習(xí)的自主性、理論與實(shí)踐的高結(jié)合性等特征，引起了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注。采用MOOC的課程設(shè)計(jì)模式重新規(guī)劃遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心的運(yùn)行是非常有價(jià)值的，主要原因在于，MOOC的課程設(shè)計(jì)思路很好地結(jié)合了理論知識(shí)和企業(yè)的實(shí)際需求，課程實(shí)施過(guò)程最大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性，在師資隊(duì)伍的建設(shè)上真正做到了集思廣益、達(dá)者為師，在學(xué)習(xí)質(zhì)量考核上更多的采用過(guò)程考核，解決了以往單一考核模式出現(xiàn)的問(wèn)題。

2.1 采用MOOC的課程設(shè)計(jì)模式重新審視教學(xué)資源庫(kù)的建設(shè)和共享

MOOC是一種生成式的課程，前期只需要提供少量預(yù)先準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)者主要通過(guò)對(duì)某一領(lǐng)域的話題討論、組織活動(dòng)、思考和交流獲得知識(shí)。MOOC的這種課程設(shè)計(jì)模式區(qū)別于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程設(shè)計(jì)模式最大的不同在于，前期預(yù)先準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資料的多寡，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程設(shè)計(jì)根據(jù)某一學(xué)科體系組織課程內(nèi)容，或預(yù)先錄制視頻，或預(yù)先準(zhǔn)備案例、習(xí)題，是一個(gè)單獨(dú)的、完善的體系，也正是由于資源的過(guò)于完整且豐富，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)的時(shí)間更多的是被動(dòng)接受海量的知識(shí)，而這些豐富的知識(shí)可能大部分對(duì)于學(xué)員來(lái)說(shuō)是沒(méi)有直接參考價(jià)值的，這就導(dǎo)致學(xué)員對(duì)于學(xué)習(xí)的消極心態(tài)和敷衍行為，無(wú)法激起學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。因此，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程設(shè)計(jì)的模式需要轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)員為中心”的設(shè)計(jì)模式。具體舉措是改變過(guò)去設(shè)計(jì)課程整體結(jié)構(gòu)時(shí)以教材為主體的思路，通過(guò)與企業(yè)的廣泛溝通和合作，精選企業(yè)所面臨的共性問(wèn)題，根據(jù)企業(yè)的不同組織架構(gòu)進(jìn)行案例體系的設(shè)計(jì)，每個(gè)案例就是一個(gè)學(xué)習(xí)資料，學(xué)員根據(jù)各自需求分不同群體進(jìn)行案例群的選擇，進(jìn)行討論式學(xué)習(xí)，課程設(shè)計(jì)者則根據(jù)討論情況適時(shí)加入相應(yīng)的知識(shí)模塊，引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)進(jìn)程。這些知識(shí)模塊甚至不一定是自己設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的，也可以是第三方設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的優(yōu)質(zhì)資源，學(xué)習(xí)者也可以在討論過(guò)程中加入相應(yīng)的行業(yè)企業(yè)資源和其他有價(jià)值的資料輔助學(xué)習(xí)，形成案例群對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)圈，以學(xué)習(xí)圈為中心，構(gòu)建課程資源庫(kù)，這個(gè)課程資源庫(kù)區(qū)別于以往的教學(xué)資源的地方是持續(xù)更新和汰舊留新，教學(xué)設(shè)計(jì)者則根據(jù)這種持續(xù)更新的趨勢(shì)適時(shí)安排進(jìn)一步的學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)PDCA質(zhì)量管理理論的思路和方法進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的持續(xù)完善。

2.2 MOOC的聯(lián)通主義理論對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)參與積極性提升的啟示

聯(lián)通主義是George Siemens在2005年提出的一種互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)理論（他也是MOOC課程模式的締造者之一）。其核心思想是認(rèn)為知識(shí)是網(wǎng)絡(luò)化聯(lián)結(jié)的，學(xué)習(xí)是連接專門(mén)節(jié)點(diǎn)和信息源的過(guò)程。學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者自己手里，學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)來(lái)自個(gè)人，每個(gè)人的個(gè)人的知識(shí)則形成了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編入各種組織與機(jī)構(gòu)，反過(guò)來(lái)各組織與機(jī)構(gòu)的知識(shí)又被回饋給個(gè)人網(wǎng)絡(luò)，提供給個(gè)人繼續(xù)學(xué)習(xí)。當(dāng)前遠(yuǎn)程教育課程中，學(xué)習(xí)的資源主要由教學(xué)設(shè)計(jì)者提供，教學(xué)活動(dòng)也由教學(xué)設(shè)計(jì)者掌控，這些原因?qū)е聦W(xué)員被限定了知識(shí)探究的邊界，學(xué)員學(xué)什么和如何學(xué)都是提前計(jì)劃好的，無(wú)法進(jìn)行有效的延展，阻礙了學(xué)員學(xué)習(xí)參與的積極性。而在MOOC課程中，教學(xué)設(shè)計(jì)者提供的學(xué)習(xí)資源是課程學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)員在學(xué)習(xí)和溝通的過(guò)程中產(chǎn)生的知識(shí)和內(nèi)容才是學(xué)習(xí)和互動(dòng)的中心，學(xué)員提供的資源擴(kuò)展和放大了知識(shí)的界限。由于不同的學(xué)員學(xué)習(xí)背景不同，所掌握的學(xué)習(xí)資源也不同，甚至各個(gè)學(xué)習(xí)資源所處的平臺(tái)也不一樣，因此學(xué)員參與的積極性要比單純的被動(dòng)式學(xué)習(xí)有了巨大的改變。按照MOOC課程的運(yùn)行機(jī)制，學(xué)習(xí)內(nèi)容是動(dòng)態(tài)匯集的，課程內(nèi)容分布在互聯(lián)網(wǎng)的各處平臺(tái)上，MOOC課堂則是這些課程內(nèi)容匯集的集合點(diǎn)，學(xué)員只需要在這個(gè)匯集點(diǎn)上挑選自己感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究；其次，課程的內(nèi)容是混合式的，既有該課程知識(shí)體系內(nèi)的也有超過(guò)該門(mén)課程知識(shí)體系的。這就要求教學(xué)設(shè)計(jì)者不能僅僅限于一個(gè)人，而應(yīng)該是一個(gè)團(tuán)隊(duì)，這個(gè)團(tuán)隊(duì)服務(wù)于該學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域則通過(guò)與企業(yè)專業(yè)崗位對(duì)接，形成混合式的學(xué)習(xí)中心；第三，鼓勵(lì)學(xué)員根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新探究，在探究的基礎(chǔ)上廣泛分享其創(chuàng)意和內(nèi)容，這種廣泛分享的機(jī)制則是建立在各自習(xí)慣的社交平臺(tái)上的，而非目前遠(yuǎn)程教育指定的交流平臺(tái)。

2.3 MOOC的課程考核機(jī)制與方法在遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心的應(yīng)用

目前各高校遠(yuǎn)程教育學(xué)員考核主要由高校和校外學(xué)習(xí)中心一起完成，其中以高校設(shè)置的考核方式為主，由于高校遠(yuǎn)程教育的教學(xué)分離的特性，其考核機(jī)制要針對(duì)校外學(xué)習(xí)中心和學(xué)員兩個(gè)層面，這容易導(dǎo)致校外學(xué)習(xí)中心與學(xué)員串通應(yīng)對(duì)高校的考核，對(duì)學(xué)員的考核又過(guò)于傳統(tǒng)化，一般只有布置作業(yè)任務(wù)和期中考試等方式，考核是以結(jié)果為中心，缺乏過(guò)程管理，因此無(wú)法對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效管控。相比較而言，MOOC的課程考核機(jī)制則兼顧了過(guò)程和結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)束后，課程設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)員課程的參與情況、學(xué)員的態(tài)度和學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)員的學(xué)習(xí)內(nèi)容生產(chǎn)情況等進(jìn)行考核，豐富多樣的考核項(xiàng)目和考核措施，可以對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行立體化再現(xiàn)。這種考核機(jī)制和方法的建立，單靠高校自身是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，只能充分借助于遠(yuǎn)程校外學(xué)習(xí)中心的力量。具體措施分為三個(gè)方面，第一是設(shè)計(jì)考核的管理辦法和考核的具體指標(biāo)，以MOOC的思路將學(xué)員學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)員實(shí)際工作情況聯(lián)系起來(lái)，找到考核的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，增加過(guò)程考核的分值，以學(xué)習(xí)過(guò)程留下的記錄和學(xué)習(xí)交流的痕跡為主要指標(biāo)，結(jié)果考核則不僅僅是集中筆試考試，而是將集中筆試考試和學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生情況結(jié)合起來(lái)考核，將學(xué)員學(xué)以致用的結(jié)果加入進(jìn)去，提升考核的實(shí)際價(jià)值；第二是將考核的具體指標(biāo)進(jìn)行分解，其中過(guò)程管理和考核的部分由校外學(xué)習(xí)中心的教務(wù)管理人員承擔(dān)，結(jié)果考核則由高校相關(guān)教學(xué)指導(dǎo)老師進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和考核；第三是將過(guò)去對(duì)校外學(xué)習(xí)中心的硬件考核轉(zhuǎn)化為軟件考核，即考核的核心是校外學(xué)習(xí)中心的相關(guān)管理人員對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)、幫助及學(xué)習(xí)過(guò)程的記錄方面。

2.4 以MOOC的思路重新定位遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍建設(shè)

當(dāng)前高校遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍主要由兩方組成，即高校教師和校外學(xué)習(xí)中心的相關(guān)專業(yè)教師，校外學(xué)習(xí)中心的教師主要承擔(dān)畢業(yè)設(shè)計(jì)相關(guān)指導(dǎo)和考核，高校教師則承擔(dān)教學(xué)資源設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)考核，并定期給校外學(xué)習(xí)中心的相關(guān)畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)老師進(jìn)行指導(dǎo)。這樣的師資隊(duì)伍導(dǎo)致師生交流只局限于課程學(xué)習(xí)本身上，而相對(duì)于學(xué)員比較感興趣的與工作相關(guān)的指導(dǎo)和交流則無(wú)法完成，因此高校遠(yuǎn)程教育教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)該不僅僅局限于之前提出的兩種來(lái)源，可以把在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)員納入到兼職師資隊(duì)伍中，通過(guò)采用學(xué)習(xí)認(rèn)證或資源貢獻(xiàn)程度大小擇優(yōu)選擇已完成課程學(xué)習(xí)的優(yōu)秀學(xué)員，形成學(xué)員在教、學(xué)、工作等過(guò)程中持續(xù)學(xué)習(xí)，最終形成終身學(xué)習(xí)的環(huán)境和終身教育的模式。

[1]李青，王濤.MOOC:一種基于連通主義的巨型開(kāi)放課程模式[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2012（3）.

[2]George Siemens.Connectivism:ALearning Theory for the DigitalAge.Instructional technology&distancelearning,2005,2(1):3-10.

[3]趙宏,王靈霞.MOOCs對(duì)高校網(wǎng)絡(luò)課程資源建設(shè)的啟示[J].自動(dòng)化與儀器儀表,2015（2）.

[4]郭炯,黃榮懷,陳庚.我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育運(yùn)行現(xiàn)狀及質(zhì)量保證措施[J].開(kāi)放教育研究，2009（1）.

[5]蓋曉春,王立,姜福臣.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育校外學(xué)習(xí)中心的建設(shè)與發(fā)展[J].東北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010（1）.