張 弛

（邢臺職業(yè)技術學院 高職研究所，河北 邢臺 054000）

一、國外職業(yè)能力培養(yǎng)研究綜述

世界各國的職業(yè)能力培養(yǎng)均具有自身的文化特點和優(yōu)勢，根據(jù)職業(yè)能力結構以及國家職業(yè)資格框架，德國、美國、加拿大、澳大利亞和英國的職業(yè)能力培養(yǎng)策略與模式對職業(yè)能力培養(yǎng)研究具有借鑒和啟發(fā)意義。

德國的職業(yè)能力培養(yǎng)基于職業(yè)教育的傳統(tǒng)模式——“雙元制”人才培養(yǎng)模式?！半p元”既具有理論與實踐的雙元教育理念結合之意，也有職業(yè)院校與企業(yè)的雙元教育場域合作之意?！半p元制”職業(yè)能力培養(yǎng)模式為德國培養(yǎng)的高技能人才成為所在行業(yè)領域的技能先鋒，是德國技術騰飛和經(jīng)濟迅速崛起的“秘密武器”?！半p元制”職業(yè)能力培養(yǎng)具有三方面的教育職責。首先，為企業(yè)入職前的準員工提供職前教育，培養(yǎng)必要的、基本的和專業(yè)的職業(yè)知識、崗位技能和行業(yè)經(jīng)驗等職業(yè)能力。其次，為企業(yè)在職員工提供階段性的職業(yè)培訓。再次，鑒于科技發(fā)展的新趨勢和國家產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整的態(tài)勢，企業(yè)的技術與設備升級使員工的轉(zhuǎn)崗現(xiàn)象成為常態(tài)，因此，培養(yǎng)員工跨崗位的職業(yè)能力成為“雙元制”的職責所在?！半p元制”職業(yè)能力的培養(yǎng)采取學校和企業(yè)相結合的模式。課程是職業(yè)能力培養(yǎng)的載體和基礎，“雙元制”職業(yè)能力培養(yǎng)模式中有半數(shù)以上的課程由企業(yè)負責實施，在教學內(nèi)容上賦予企業(yè)充分的選擇權和話語權。因此，德國的“雙元制”職業(yè)能力培養(yǎng)的制度、職責和內(nèi)容與形式，充分實現(xiàn)了校企雙元合作和理論實踐一體化，成為職業(yè)能力培養(yǎng)的成功模式。［1］

能力本位教育是職業(yè)能力培養(yǎng)的優(yōu)良模式，對美國的技能人才培養(yǎng)和師資培育做出了重要貢獻。傳入加拿大之后，能力本位教育得到職業(yè)能力培養(yǎng)模式化的改良與創(chuàng)新，對職業(yè)教育和培訓產(chǎn)生了深遠影響。能力本位教育以培養(yǎng)學習者的職業(yè)能力為基礎、以企業(yè)的需要為依據(jù)，進行職業(yè)分析，建構職業(yè)能力標準，再按照職業(yè)技能與能力結構安排培養(yǎng)計劃、設計課程和教學策略，并對學習者的職業(yè)能力進行評價，以此作為學習者、教育者和學校辦學等一系列質(zhì)量管理的根本出發(fā)點。其中，由職業(yè)分析形成的DACUM圖表和開發(fā)學習包增強了職業(yè)能力培養(yǎng)的針對性和靈活性。［2］能力本位教育十分注重高等職業(yè)院校與工商企業(yè)的合作，如莫哈克學院的校企合作教育就是北美地區(qū)的典型。此外，加拿大各高職院校與加拿大貝爾公司、美國電話電報公司、福特汽車公司、通用汽車公司、日本豐田汽車公司等全球知名企業(yè)形成長期的戰(zhàn)略合作關系，這使得加拿大的職業(yè)能力培養(yǎng)處于國際先進水平。［3］

澳大利亞的技術與繼續(xù)教育（Technical and Further Education，簡稱TAFE）是在國家職業(yè)資格證書體系下進行能力培養(yǎng)的系統(tǒng)化模式，其實體機構是由各州政府管理的TAFE學院。始于20世紀末的國家職業(yè)能力培訓包計劃，使TAFE學院以其培養(yǎng)模式成為澳大利亞職業(yè)能力培養(yǎng)的優(yōu)勢與特色，通過學歷教育和非學歷教育以及多樣化的教育形式，為受教育者提供就業(yè)以及職業(yè)技能的升級培訓，并頒發(fā)不同職業(yè)能力級別和專業(yè)水平的資格證書，實現(xiàn)了職業(yè)資格證書與國家學歷文憑的銜接與融合。［4］TAFE模式的培養(yǎng)特色可以概括為以下四個方面。第一，國家政策的確定性是TAFE培養(yǎng)模式的保障。澳大利亞國家培訓局（Australian National Training Authority，簡稱ANTA）明確TAFE模式的職責和國家目標，并制定系列化的發(fā)展戰(zhàn)略與計劃和構建國家職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，形成TAFE的國家體系。第二，高級職業(yè)能力是TAFE模式的培養(yǎng)目標。行業(yè)培訓顧問機構（Industry Training Advisory Body，簡稱ITAB）對TAFE模式進行各行業(yè)培訓包的開發(fā)與高級職業(yè)能力的標準制定。第三，TAFE培養(yǎng)系統(tǒng)是基于行業(yè)主導的靈活性教學體系和模塊化教學實施。第四，TAFE培養(yǎng)模式合理規(guī)范了公立院校與各個培訓機構的競爭體制，構建了國家范疇的競爭機制。［5］

英國的職業(yè)能力培養(yǎng)模式建立在傳統(tǒng)的學徒制以及繼續(xù)教育系統(tǒng)的基礎上，以國家職業(yè)資格證書制度（National Vocational Qualifications，簡稱NVQs）為導向，“三明治”合作教學模式與“現(xiàn)代學徒制”是其典型模式。第一，國家職業(yè)資格證書制度確定了職業(yè)能力結構，形成了職業(yè)能力培養(yǎng)的國家標準化導向。在英國企業(yè)界的大力支持下，國家職業(yè)資格證書制度經(jīng)過多次修訂和改革，證書的有效性得到普遍的認可，職業(yè)資格證書制度成為職業(yè)能力的有效標識，并主導了職業(yè)教育的質(zhì)量觀，為職業(yè)能力培養(yǎng)奠定了堅實基礎。第二，“三明治”合作教學模式是英國職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎模式，即學校教育與企業(yè)教育相結合的工學交替模式，因此被形象地稱為“三明治”模式。“三明治”合作教學模式使學習者的理論與實踐操作技能實現(xiàn)螺旋式發(fā)展，利于創(chuàng)造性能力的提升。第三，“現(xiàn)代學徒制”是校企合作教育的典型代表。目前，英國工商業(yè)十分注重與院校的合作，進行長期的學徒制教育與培訓，尤其是在醫(yī)藥衛(wèi)生、信息技術、旅游服務以及電子商務等新興行業(yè)中?！艾F(xiàn)代學徒制”分為初級和高級兩種類型，初級類型主要培養(yǎng)具備基礎技能的熟練操作技工，高級類型主要培養(yǎng)高技能人才。

二、我國職業(yè)能力培養(yǎng)研究綜述

我國關于職業(yè)能力形成與培養(yǎng)的相關研究多是基于心理學和教育學的視角，闡釋知識、能力和態(tài)度等基本元素在情境化過程與職業(yè)工作相結合的內(nèi)化生成過程與機理，并結合教育實踐規(guī)律，提出多層次的培養(yǎng)方案。

石偉平提出基于職業(yè)角色在工作任務和情境中的轉(zhuǎn)化，根據(jù)契合性的職業(yè)標準，開發(fā)評定方法、培養(yǎng)方式和受訓計劃。［6］

鄧澤民等人提出，職業(yè)能力培養(yǎng)應根據(jù)學生的認知結構，合理規(guī)劃教學程序和課程內(nèi)容，培養(yǎng)學生的學習技巧和知識遷移意識，通過職業(yè)仿真環(huán)境的工作任務實習和實訓，提升職業(yè)能力水平。［7］陳慶合指出職業(yè)能力培養(yǎng)需要遵從職業(yè)能力形成機理，在教育實踐中將復雜的機理簡化為可操作的明確程序，并落實為教育學的內(nèi)容。［8］徐國慶從國際比較視角出發(fā)，提出以職業(yè)資格證書模式進行職業(yè)能力培養(yǎng)的建議。［9］

基于人的全面發(fā)展的職業(yè)能力觀和整合論觀，姜大源指出面向未來的職業(yè)教育發(fā)展選擇，并闡述了職業(yè)能力具有源于和超越職業(yè)情境的屬性，職業(yè)能力培養(yǎng)的目標是個體與情境的互動、契合和超越，形成個體行為模式和思維結構的深層次融合，最終實現(xiàn)人本化的人格力量生成，這應成為職業(yè)能力本位教育的應有之義。［10］

吳曉義系統(tǒng)地提出“情境—達標”式職業(yè)能力開發(fā)模式，這是教育學術領域中首次詳盡闡述職業(yè)能力培養(yǎng)的研究成果。他認為，職業(yè)能力培養(yǎng)的出發(fā)點是工作情境的選擇與適應，能力培養(yǎng)是學習者在情境中積極了解和適應職業(yè)世界，通過校企合作化平臺，逐漸主動性地完成職業(yè)能力建構并達成既定能力標準的漸進性過程?；诙鄬W科理論基礎，吳曉義解讀了“情境—達標”式職業(yè)能力開發(fā)模式的理念原則、實施程序、評價環(huán)節(jié)和整體體系結構，并將此模式用以解決高職院校職業(yè)能力培養(yǎng)的問題，構建出適合我國職業(yè)能力開發(fā)的特色模式。［11］

李懷康認為職業(yè)核心能力的形成是行為層面的活動改觀，而不僅僅是知識的積累；職業(yè)能力培養(yǎng)在于活動能力的養(yǎng)成性訓練，而不僅僅是職業(yè)院校的一門課程；職業(yè)能力培養(yǎng)的關鍵是工作和學習過程中能力的成長，而不僅僅是達到標準的能力結果。同時，他提出職業(yè)核心能力培養(yǎng)包括“目標建立—案例分析—訓練準備—活動導向—訓練活動—效果評估”五個環(huán)節(jié)。［12］張元基于職業(yè)能力形成的四個階段，即感知、模仿、練習與內(nèi)化，提出職業(yè)能力培養(yǎng)模式要遵循 “隱性—隱性—顯性—顯性—隱性”螺旋上升的機理而建構的四維路徑，即情境化的感知、標準化的模仿、崗位化的練習和個性化的內(nèi)化。［13］呂紅和朱德全強調(diào)職業(yè)能力培養(yǎng)的出發(fā)點是職業(yè)能力標準框架的準確訂制。［14］

毛新年指出職業(yè)能力培養(yǎng)重在職業(yè)意識養(yǎng)成，需要將職業(yè)能力的過程化訓練和標準化考評融進教學計劃，實訓基地建設和師資隊伍對學生的職業(yè)能力培養(yǎng)具有重要意義。［15］張瓊提出職業(yè)能力培養(yǎng)的三階段論，即基本能力形成階段、工作優(yōu)化能力的形成階段和概要性能力的形成階段。［16］陳智慧認為職業(yè)能力培養(yǎng)是行動能力的發(fā)展過程，高等職業(yè)院校的課程體系需要構建以職業(yè)能力為導向的專業(yè)課程與文化課程相輔相成的發(fā)展性體系，尤其重視文化課程對職業(yè)能力的熏陶作用。［17］

三、研究展望

（一）研究維度

目前，職業(yè)能力培養(yǎng)研究維度有宏觀與微觀兩種，未來應定位于中觀研究維度。已有職業(yè)能力培養(yǎng)研究中，宏觀維度研究關注教育改革與創(chuàng)新制度架構的職業(yè)能力規(guī)劃性頂層設計，微觀研究關注基于職業(yè)能力規(guī)定性的職業(yè)教育專業(yè)以及課程體系構建的操作化程序。未來，職業(yè)能力研究的中觀維度將成為主要趨勢，基于職業(yè)能力概念框架的理論闡釋應在宏觀設計與微觀實施策略之間搭建理論實踐結合的橋梁，即從中觀研究維度，貫徹頂層設計思想，推動以職業(yè)能力建設為核心的高級職業(yè)人才培養(yǎng)的方向性規(guī)劃和行動邏輯的模式設計。

（二）研究視角

已有研究多數(shù)是從社會的宏觀發(fā)展視角或者教育的單一視角詮釋職業(yè)能力，職業(yè)能力研究未從能力的“出口”需求與職業(yè)需求進行職業(yè)能力的要素分析。職業(yè)能力主要體現(xiàn)在與職業(yè)活動的相關性上，并不涵蓋所有的職業(yè)領域，它所針對的職業(yè)有其特定含義，直接對應的是與生產(chǎn)、技術、管理或服務密切相關的職業(yè)。這些職業(yè)對能力的要求是能夠勝任職業(yè)任務，并能直接影響職業(yè)活動的效率，所以進行職業(yè)需求分析在職業(yè)能力研究中必不可少，即分析職業(yè)對于職業(yè)能力的規(guī)定性。已有研究中，教育視域居多，也有試圖運用多學科理論與視角進行分析的成果，但都不夠系統(tǒng)，未形成多學科理論的交織性結構框架，以支撐職業(yè)能力研究。職業(yè)能力相關研究的前提性假設是職業(yè)能力的內(nèi)涵與結構，這不僅僅是從心理學等學理基礎推演出來的，也受到社會生產(chǎn)組織方提供的職業(yè)規(guī)定的影響，所以職業(yè)能力培養(yǎng)研究應選取企業(yè)的需求為研究視角。要從企業(yè)對于職業(yè)能力的需求出發(fā)，結合多學科理論構建職業(yè)能力結構，在此基礎上研究與多元主體相關聯(lián)的職業(yè)能力及其培養(yǎng)問題。同時，根據(jù)中國現(xiàn)階段的基本國情，將本國社會形態(tài)和經(jīng)濟發(fā)展需求落實為企業(yè)對職業(yè)教育的利益訴求，進而研究職業(yè)教育學習者的職業(yè)能力培養(yǎng)問題。

（三）研究內(nèi)容

1.概念的雙向擴展。未來應進行職業(yè)能力概念的雙向擴展研究。一方面，應關注升華的、內(nèi)隱的、無形的職業(yè)潛能、價值觀和人的本質(zhì)力量，將其納入職業(yè)能力的概念外延。另一方面，應關注職業(yè)能力的職業(yè)化特征，深化崗位定向能力和行業(yè)通用能力的專業(yè)性能力研究，即在具有專業(yè)區(qū)分度的職業(yè)化情境中研究職業(yè)能力的內(nèi)涵和外延。

2.培養(yǎng)主體的多元融合。目前，理論界對職業(yè)能力培養(yǎng)的途徑主要限定在課程和課堂教學研究方面，但實踐者已經(jīng)認識到學生職業(yè)能力培養(yǎng)的具體途徑不僅包括課堂，同時也包括學生活動和社會實踐，還包括社會學意義上的“共同體”。此外，職業(yè)能力結構的復雜性決定了職業(yè)能力培養(yǎng)研究內(nèi)容的多元化，即職業(yè)教育與企業(yè)教育雙主體的教育形式，應積極探索多元主體合作的能力培養(yǎng)規(guī)劃、運行機制以及制度保障等。

3.培養(yǎng)策略的多層次整合。目前，理論界對培養(yǎng)策略的研究多是從課程角度入手，無論是整體和基礎策略，還是獨立和滲透策略，研究者多關注在課程體系中設置職業(yè)能力課程、增加課程內(nèi)容和開發(fā)職業(yè)能力課程資源，這些策略未呈現(xiàn)出清晰的層次體系，未系統(tǒng)考慮職業(yè)能力培養(yǎng)的外部環(huán)境因素（包括政策、人文、社會環(huán)境等）以及影響學生職業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)部因素（如教學方法、教學手段、教學組織形式、教學評價因素等）。因此，職業(yè)能力培養(yǎng)研究有待開發(fā)不同層面的策略并使之相互整合，形成培養(yǎng)策略的創(chuàng)新研究。職業(yè)能力培養(yǎng)具有不同施教主體，應依據(jù)具體情況采用適合的策略，并按照完整的能力發(fā)展過程，即目標、途徑、行動、評價的方式來構建多層次整合的培養(yǎng)策略，從構建職業(yè)能力教育體系的各個方面來形成發(fā)展策略。

［1］彭正梅.德國職業(yè)教育改革和發(fā)展趨勢［J］.全球教育展望，2002（3）：77－80.

［2］石偉平.能力本位職業(yè)教育的歷史與國際背景研究［J］.外國教育資料，1998（3）：19－24.

［3］［4］楊國祥，丁 鋼.高等職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略與實踐［M］.北京：機械工業(yè)出版社，2006：57，40.

［5］陶秋燕.高等技術與職業(yè)教育的專業(yè)和課程——以澳大利亞為個案的研究［M］.北京：科學出版社，2003：10.

［6］石偉平.職業(yè)能力與職業(yè)標準［J］.全球教育展望，1997（3）：59－64.

［7］鄧澤民，陳慶合，劉文卿.職業(yè)能力的概念、特征及其形成規(guī)律的研究［J］.煤炭高等教育，2002（2）：104－107.

［8］陳慶合，侯金柱，李 忠.論能力本位教育與職業(yè)能力的形成［J］.職教論壇，2003（16）：4－7.

［9］徐國慶.職業(yè)資格證書模式的國際比較研究［J］.全球教育展望，2006（1）：67－71.

［10］姜大源.基于全面發(fā)展的能力觀［J］.中國職業(yè)技術教育，2005（22）：1.

［11］吳曉義.“情境—達標”式職業(yè)能力開發(fā)模式研究［D］.長春：東北師范大學，2006：20.

［12］李懷康.職業(yè)核心能力開發(fā)報告［J］.天津職業(yè)大學學報，2007（2）：4－8.

［13］張 元.職業(yè)院校學生職業(yè)能力的獲得及其培養(yǎng)［J］.高等教育研究，2008（7）：68－71.

［14］呂 紅，朱德全.試論從職業(yè)能力標準到人力培養(yǎng)標準的轉(zhuǎn)化［J］.中國職業(yè)技術教育，2008（24）：33－35.

［15］毛新年.芻議高職院校大學生職業(yè)能力培養(yǎng)［J］.中國高教研究，2009（9）：90－91.

［16］張 瓊.大學生職業(yè)核心能力培養(yǎng)［M］.上海：同濟大學出版社，2010：32.

［17］陳智慧.基于職業(yè)能力發(fā)展的高職教育文化基礎課的改革［J］.中國高教研究，2010（10）：92－93.