●宋 坤

論基于兒童自由的規(guī)則教育

●宋 坤

規(guī)則和自由看似矛盾，其實(shí)則能夠共生互助。規(guī)則為每個(gè)人的自由提供保障，沒(méi)有規(guī)則就沒(méi)有自由。自由因?yàn)橐?guī)則而更加理性自覺(jué)。本文首先對(duì)當(dāng)前幼兒教育實(shí)踐中規(guī)則教育的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，質(zhì)疑了泯滅兒童自由的規(guī)則教育及其對(duì)兒童成長(zhǎng)的危害，其次，從中國(guó)的歷史中找出當(dāng)前規(guī)則教育無(wú)視兒童自由的根源，最后嘗試提出關(guān)注兒童自由的規(guī)則教育的合理性及其表現(xiàn)。

規(guī)則；自由；控制；規(guī)訓(xùn)

無(wú)規(guī)矩不成方圓，規(guī)則教育歷來(lái)是兒童教育中的重中之重。兒童仿佛總是被視為違犯紀(jì)律和破壞秩序的“慣犯”，引起成人的不滿以及對(duì)規(guī)則教育的進(jìn)一步強(qiáng)化。當(dāng)前規(guī)則教育實(shí)踐中的各種問(wèn)題應(yīng)該引起成人的反思，我們對(duì)于規(guī)則和紀(jì)律的制定是否合理？無(wú)視兒童自由的規(guī)則教育其原因何在？基于自由的規(guī)則教育又有什么價(jià)值？

一、泯滅兒童自由的規(guī)則教育

當(dāng)前我國(guó)的教育從幼兒園開(kāi)始在無(wú)形中已經(jīng)將規(guī)則教育滲透到每一個(gè)領(lǐng)域中。幼兒園中的規(guī)則常常被稱作“常規(guī)”。常規(guī)的范圍大到一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)安排，小到幼兒的姿態(tài)動(dòng)作細(xì)致入微、井井有條。在學(xué)校中，規(guī)則常常被“紀(jì)律”一詞所代替。安靜有序、學(xué)生對(duì)教師言聽(tīng)計(jì)從的課堂紀(jì)律是一門課成功的前提條件甚至是成功的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的規(guī)則和紀(jì)律教育中我們只見(jiàn)“物”不見(jiàn)“人”。兒童作為人的存在，其“自由”和“個(gè)性”在無(wú)形中被成人扼殺。

（一）規(guī)則制定的目的以管理為中心

17世紀(jì)偉大的教育家夸美紐斯統(tǒng)一了學(xué)制并創(chuàng)立了班級(jí)授課制，這種教育方式被廣泛的普及應(yīng)用，提高了教學(xué)的效率，改善了教學(xué)效果，在追求效率和速度、注重科技經(jīng)濟(jì)發(fā)展的當(dāng)代社會(huì)備受歡迎。赫爾巴特將管理應(yīng)用在兒童的道德教育中，并提出制定行之有效的規(guī)章制度。雖然規(guī)則的學(xué)習(xí)必不可少，然而將兒童當(dāng)做管理的對(duì)象則無(wú)視兒童生命的存在。某些規(guī)則的制定者只希望兒童能夠受到成人的控制，這樣成人才能夠沒(méi)有阻力地向兒童灌輸知識(shí)和信念。在幼兒園中，當(dāng)問(wèn)及到某些常規(guī)制定的意圖，例如：為什么飯前必須安靜地坐著？為什么每個(gè)人都必須坐在固定的位子上？許多老師會(huì)毫不猶豫地脫口而出：“這樣便于管理?！痹谥行W(xué)的教室里，老師站在教室最前端的講臺(tái)上，對(duì)講臺(tái)下每個(gè)學(xué)生的動(dòng)作都可以一覽無(wú)余。幼兒園里雖然沒(méi)有講臺(tái)，但是教師依然站在較為中心的位置，他們的眼鏡像鷹一樣炯炯有神，不斷掃描著每一個(gè)角落，確保幼兒所有活動(dòng)都能夠監(jiān)視到。雖然老師一方面是在顧忌兒童的安全，但更多的還是為了維持班級(jí)的紀(jì)律。

對(duì)兒童時(shí)間的安排、活動(dòng)的控制以及空間的布局建立了一套完美的規(guī)訓(xùn)的制度。正如?？滤枥L的全景敞視的監(jiān)督模式。教師是照亮一切的光源，也是一切需要被了解的事情的匯聚點(diǎn)。[1]教師擁有所有學(xué)生的時(shí)間、空間和話語(yǔ)知識(shí)的絕對(duì)霸權(quán)。然而規(guī)訓(xùn)并非是紀(jì)律，它是在壓抑生命需要的基礎(chǔ)上，為了某種外在的利益而對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制的手段。[2]通過(guò)這樣的制度，雖能夠?qū)嗉?jí)的一切秩序和權(quán)力穩(wěn)穩(wěn)地掌握在教師手中，卻把人變成了物化的對(duì)象。把有生命的東西變成無(wú)生命的東西，通過(guò)對(duì)生命體的完全、絕對(duì)的控制，生命喪失了一個(gè)基本品質(zhì)——自由。[3]

（二）規(guī)則內(nèi)容以集體為中心

每個(gè)學(xué)校都會(huì)制定相應(yīng)的學(xué)生守則。而教師則會(huì)根據(jù)班級(jí)特點(diǎn)制定特殊的班規(guī)。針對(duì)某些“特別的學(xué)生”又會(huì)制定個(gè)別“條約”，學(xué)校的各種規(guī)章制度繁多雜亂。有些內(nèi)容有章可循，有些內(nèi)容則并非為了兒童的發(fā)展，甚至有害于兒童的成長(zhǎng)。面對(duì)如此繁雜的規(guī)定，教師也經(jīng)常并不了解規(guī)則設(shè)定的來(lái)源和意義，他們認(rèn)為：“這是上級(jí)的規(guī)定，老教師的經(jīng)驗(yàn)等等。”有一些普遍的常規(guī)的設(shè)定正如布魯納（Jerome Bruner）所言的民間教學(xué)法（Folk Pedagogy），是長(zhǎng)期深嵌在傳統(tǒng)文化中被人們所習(xí)以為常的做法。[4]此外，教師更關(guān)心的是規(guī)則的順利實(shí)施，而非質(zhì)疑規(guī)定的合理性。

雖然有一些規(guī)則內(nèi)容是為了培養(yǎng)兒童的自理能力和良好的道德品質(zhì)：譬如懂禮貌，主動(dòng)向老師問(wèn)好；愛(ài)護(hù)玩具，不和同伴爭(zhēng)搶；自己整理物品等，但有大量的規(guī)則設(shè)立完全是為了集體統(tǒng)一化管理的需要。譬如幼兒園中吃飯時(shí)不許講話，找準(zhǔn)自己的位置，按要求“上位”，不隨意亂作，上課時(shí)坐姿要好，“小腳并攏、小眼睛看老師、小嘴巴閉緊、小手放在膝蓋上”等規(guī)則；[5]小學(xué)里學(xué)生穿統(tǒng)一服裝，坐姿筆直，雙手疊放在課桌上，舉手的高度位置，書本的擺放等等規(guī)定事無(wú)巨細(xì)，學(xué)生如模型一般整齊劃一。

（三）規(guī)則的實(shí)施以教師為中心

規(guī)則的制定可以有多種依據(jù)和來(lái)源，最終的實(shí)施者是和兒童最親近的一線教師。在教育實(shí)踐中，有些教師，尤其是新教師更傾向于高控制、教師主導(dǎo)的教學(xué)方式。雖然校規(guī)有統(tǒng)一嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)規(guī)則的落實(shí)缺乏考慮情境性和兒童的身心特點(diǎn)。年幼的兒童以自我為中心的思維、好動(dòng)的天性總是被看做是秩序的破壞者。于是，教師千方百計(jì)規(guī)范兒童的行為。然而，我們依然能夠看到兒童普遍的失范或違規(guī)行為出現(xiàn)，每天維持紀(jì)律在教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)重要比重。約束紀(jì)律的活動(dòng)在教師開(kāi)啟的師幼互動(dòng)中所占的比例達(dá)到了28%，僅次于教師的指導(dǎo)活動(dòng)。[6]規(guī)則教育的頻繁和重要性，從另一方面也體現(xiàn)出規(guī)則教育效果并不理想。究其原因，其一，規(guī)則本身制定的合理性值得商討，其二，教師對(duì)于規(guī)則的實(shí)施并沒(méi)有真正關(guān)注的兒童身心發(fā)展的特殊性和普遍性的特征。

（四）兒童對(duì)規(guī)則的絕對(duì)服從

在一個(gè)規(guī)訓(xùn)制度里，兒童比成年人更個(gè)性化。[7]成年人身上的童心已經(jīng)所剩無(wú)幾，被社會(huì)規(guī)范成為循規(guī)蹈矩的人。兒童則擁有更多自然的“野性”。正因此，他們往往難以遵循一套套苛刻的規(guī)則。這時(shí)候，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為最佳的強(qiáng)化紀(jì)律的工具約束兒童的行為。兒童的聽(tīng)話、乖、順從往往被教師褒獎(jiǎng)為優(yōu)良的品質(zhì)，調(diào)皮、違規(guī)、反抗的孩子則是老師的眼中釘。無(wú)論規(guī)則是否合理，最不容置疑的就是對(duì)于規(guī)則的絕對(duì)服從。通過(guò)逐年累月的強(qiáng)化教師塑造一批無(wú)個(gè)性的“順民”。兒童如果違規(guī)，輕則批評(píng)，重則體罰和心罰。對(duì)于一些自尊心很強(qiáng)的孩子可能老師的一個(gè)鄙視的眼神就會(huì)讓孩子形成一種對(duì)于違規(guī)行為以及教師的恐懼心理。這種恐懼甚至?xí)?dǎo)致孩子在做任何事情時(shí)都謹(jǐn)小慎微，以致形成厭學(xué)多疑的心理。

過(guò)度的控制和對(duì)于自由的壓迫總是會(huì)激起人們的反抗意識(shí)。受壓迫愈是深，反抗也愈強(qiáng)烈。[8]奴隸對(duì)于奴隸主的反抗、農(nóng)民對(duì)于封建地主的反抗皆是歷史的證明。相比之下，兒童則是如此的孱弱，他們雖然也會(huì)反抗，但卻總敵不過(guò)成人的百般控制，因?yàn)樗麄冃枰蕾嚦扇说酿B(yǎng)育和保護(hù)。在不容置疑的傳統(tǒng)權(quán)威至上的制度中，文化的更新和創(chuàng)造就在一代一代順從的意識(shí)中被磨滅，自由也被扼殺在兒童對(duì)傳統(tǒng)有任何質(zhì)疑的萌芽狀態(tài)下。

二、無(wú)自由的規(guī)則教育之因

造成當(dāng)前社會(huì)無(wú)視兒童自由的規(guī)則教育的原因既有傳統(tǒng)集體主義傾向的價(jià)值觀和長(zhǎng)者權(quán)威的延續(xù)的歷史淵源也有現(xiàn)代學(xué)校管理體制以及教育評(píng)價(jià)制度的影響。

（一）傳統(tǒng)集體主義傾向的影響

以儒家文化為代表的傳統(tǒng)中國(guó)將集體的重要性放置在個(gè)體之上。集體主義倡導(dǎo)個(gè)人的犧牲和無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。在家庭中，個(gè)體的最高責(zé)任和奮斗目標(biāo)是光耀門楣，延續(xù)家業(yè)。從國(guó)家層面來(lái)說(shuō)，個(gè)人修身的最終目的是治國(guó)平天下。在當(dāng)前的學(xué)校教育中，統(tǒng)一的服裝、全校廣播操、集體背誦、集體午休、集體用餐等等都能夠看到鮮明的集體主義的特色。集體主義取向的道德規(guī)范因過(guò)于關(guān)注社會(huì)需要而忽視個(gè)體，更談不上個(gè)體的自由發(fā)展。

（二）成人的權(quán)威地位

傳統(tǒng)文化傳承正如瑪格麗特·米德所說(shuō)的“后喻文化”，老一代的人占有豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并主要通過(guò)口口相傳、耳濡目染的方式傳遞文化。在這樣的文化中長(zhǎng)者無(wú)疑是知識(shí)的權(quán)威。在家庭中，家長(zhǎng)擁有掌管家庭事務(wù)的最高權(quán)力?！凹沂陆y(tǒng)一于一尊?！盵9]子女是父母的“私有財(cái)產(chǎn)”，對(duì)家長(zhǎng)言聽(tīng)計(jì)從，如若有不服從家長(zhǎng)意愿者，則會(huì)被認(rèn)為不孝，而受到嚴(yán)厲的律法懲罰。正如《孝經(jīng)》中講到“身體發(fā)膚，受之父母?！盵10]傳統(tǒng)社會(huì)中的學(xué)校雛形是私塾。私塾先生則是嚴(yán)厲的教育權(quán)威。先生講究穿衣、姿態(tài)和言行的規(guī)則，并對(duì)學(xué)生提出相應(yīng)要求。課堂中強(qiáng)調(diào)遵照先生的規(guī)定反復(fù)誦讀，稍有表現(xiàn)不合規(guī)則者或者出錯(cuò)者則備受皮肉之苦。權(quán)威者對(duì)兒童的絕對(duì)管制也使得兒童成為外部規(guī)則、道德規(guī)范的被動(dòng)接受者。

在當(dāng)今不斷變遷的社會(huì)中，傳統(tǒng)文化受到西方文明的強(qiáng)烈沖擊。文化的傳承也呈現(xiàn)出“前喻”或“文化反哺”、“同喻文化”等多種方式并存的現(xiàn)象。長(zhǎng)者的權(quán)威遭遇人們質(zhì)疑，專制型的管制受到西方兒童中心主義的批判。然而根深蒂固的傳統(tǒng)觀念依然存在。在西風(fēng)盛行的變遷時(shí)期，人們開(kāi)始反思自身民族文化的價(jià)值，有人甚至矯枉過(guò)正，出現(xiàn)了恢復(fù)傳統(tǒng)文化的風(fēng)潮，完全照搬傳統(tǒng)私塾教育制度。在兒童教育中，命令、恐嚇、限制性的話語(yǔ)等直接的管束和體罰行為雖然有所收斂，心罰或者誘導(dǎo)性的命令是隱性的權(quán)威。這種換湯不換藥的教育行為在當(dāng)前家庭和學(xué)校中屢見(jiàn)不鮮。

（三）學(xué)校管理體制的統(tǒng)一化和教條化

學(xué)校管理體制原本是提高教育質(zhì)量的手段。然而，為了達(dá)到更加快速、高效的現(xiàn)代化管理水平，當(dāng)前教育管理逐漸只重管理而忽視教育。詳盡完善的管理體系把所有人員分工、分級(jí)，并通過(guò)客觀量化的方式管理評(píng)價(jià)師生。這樣的管理給教師的教育教學(xué)帶來(lái)不斷的競(jìng)爭(zhēng)動(dòng)力和壓力。教師為了達(dá)到制度的要求不斷控制學(xué)生。其次，當(dāng)前學(xué)校管理規(guī)章制度強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏靈活性和開(kāi)放性。嚴(yán)格統(tǒng)一的規(guī)章制度使得教師作為執(zhí)行者喪失了自主權(quán)，成為學(xué)校制度的代言人。這就是第一部分中教師對(duì)自己的某些規(guī)則命令并不清楚的原因。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)則教育時(shí)難免采用強(qiáng)硬的命令和約束以完成上級(jí)的管理要求。這樣的規(guī)則教育一味關(guān)注外部的強(qiáng)化和控制，為了滿足管理需要而非兒童的社會(huì)化，忽視兒童內(nèi)在規(guī)則的主動(dòng)建構(gòu)也無(wú)法理解兒童規(guī)則習(xí)得過(guò)程的特殊性。

（四）成績(jī)導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)

1993年國(guó)務(wù)院頒布關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定。以促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展為內(nèi)涵的素質(zhì)教育作為教育改革的核心思想已經(jīng)被人熟知。素質(zhì)教育的最早提出源于人們對(duì)應(yīng)試教育的批判和糾正，以考試成績(jī)?yōu)橹行牡脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽視了兒童其他方面的素質(zhì)和能力。然而，由于高考作為招生制度的總指揮棒，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校，尤其是在鄉(xiāng)村地區(qū)，考試成績(jī)一直是評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)桿。這里筆者并非對(duì)考試制度進(jìn)行批判，只是提出現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中存在著高度重視成績(jī)的現(xiàn)象。成績(jī)與課堂紀(jì)律密切相關(guān)，良好的課堂紀(jì)律往往是班級(jí)學(xué)生取得成績(jī)的重要保障。因此，為了追求高成績(jī)和排名，教師在改進(jìn)教學(xué)的同時(shí)也更強(qiáng)化班級(jí)和學(xué)生的紀(jì)律。此時(shí)的規(guī)則和紀(jì)律的教育往往成為教師教授考試所需知識(shí)的管理手段，而非是專門化的社會(huì)性教育。譬如紀(jì)律的強(qiáng)調(diào)和約束完全為了更好的學(xué)習(xí)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)課程，而其他的與規(guī)則有關(guān)的品德社會(huì)性課程則成為無(wú)足輕重的副課。在成績(jī)導(dǎo)向下，規(guī)則和紀(jì)律教育本身成為片面和工具性的教育手段。如果沒(méi)有高強(qiáng)度的成績(jī)排名等外部的壓力，教師嚴(yán)苛的外部紀(jì)律管制也會(huì)有所放松，兒童的自由才有可能存在，內(nèi)部的秩序才有機(jī)會(huì)建構(gòu)出自我的規(guī)則和紀(jì)律。

三、基于兒童自由的規(guī)則教育

規(guī)則規(guī)范著個(gè)體的行為。沒(méi)有規(guī)則教育，個(gè)體的欲望就沒(méi)有限制，成為為所欲為的個(gè)人主義者。沒(méi)有自由的規(guī)則教育意味著成人對(duì)兒童進(jìn)行專制的管制和約束，無(wú)視兒童的個(gè)體發(fā)展需要，最終也不利于兒童成為自主的社會(huì)人?；趦和杂傻囊?guī)則教育其價(jià)值在于既關(guān)注個(gè)體自由和發(fā)展也注重社會(huì)規(guī)則，并試圖將割裂的個(gè)人和社會(huì)納入到共同的教育視野之中。首先，個(gè)體在社會(huì)規(guī)則中自由成長(zhǎng)。規(guī)則的教育是為了兒童成為自由自主的社會(huì)人。社會(huì)的倫理規(guī)則基于每個(gè)人內(nèi)心的良心準(zhǔn)則，這種源自內(nèi)心的準(zhǔn)則真正為了人的自我完善和成長(zhǎng)提供保障。規(guī)則給予兒童自由的空間，讓兒童能夠更為理性地自主行動(dòng)。一切外部的控制和壓迫教育只會(huì)培養(yǎng)出唯唯諾諾的失去自我生命的人。真正遵從內(nèi)在生命規(guī)律的規(guī)則和紀(jì)律是為了兒童成為獨(dú)立自主、道德自律的人。其次，社會(huì)規(guī)則在個(gè)體的發(fā)展中變化。社會(huì)的規(guī)則對(duì)兒童具有約束和規(guī)范作用，然而，兒童習(xí)得規(guī)則的過(guò)程并非是對(duì)規(guī)則的完全復(fù)制，而是一種基于內(nèi)在需要和秩序的重新建構(gòu)。社會(huì)規(guī)則也在朝著社會(huì)普遍倫理的方向不斷調(diào)整，并不斷滿足個(gè)體自主自由的需要。因此，理想的規(guī)則教育既具有人文關(guān)懷也具有建構(gòu)社會(huì)普遍倫理的價(jià)值。

（一）科學(xué)理解基于兒童自由的規(guī)則教育內(nèi)涵

1.科學(xué)辨識(shí)規(guī)則與紀(jì)律的內(nèi)涵

正如“萬(wàn)物皆有時(shí)”所言，自然界中萬(wàn)物的生存都有自在的規(guī)律。《說(shuō)文解字》中對(duì)規(guī)的定義為：“規(guī)，規(guī)巨，有法度也?！倍巫ⅲ骸皥A出于方，方出于矩，古規(guī)矩二字不分用。”[11]因此，后引申為無(wú)規(guī)矩不成方圓。“規(guī)”首先強(qiáng)調(diào)了一種他人必須服從的強(qiáng)制力和權(quán)威，其次，重視一種有所依據(jù)的秩序性。我們現(xiàn)在對(duì)規(guī)則的解釋一般有以下兩方面：1.供大家共同遵守的規(guī)章制度或某些具體的規(guī)定。2.規(guī)律，法則。[12]綜合上述觀點(diǎn)，規(guī)則是為了維護(hù)一定秩序由人們制定的必須遵守的規(guī)章制度。規(guī)則具有強(qiáng)制性、社會(huì)性（非個(gè)人的）、秩序性的特點(diǎn)。

提到規(guī)則不得不提它的近義詞“紀(jì)律”。在教育實(shí)踐中，我們往往提倡學(xué)生“遵規(guī)守紀(jì)”的優(yōu)良品質(zhì)。規(guī)則和紀(jì)律像是可以互相通用的一對(duì)詞組共同維系著各個(gè)組織團(tuán)體穩(wěn)定有序的運(yùn)行?！墩f(shuō)文解字》中對(duì)紀(jì)律的解釋如下：“紀(jì)者，別理絲縷，今依以正，別絲者，一絲必有其首別之，是為紀(jì)?！薄奥桑家?。”從梳理絲縷的過(guò)程可以看出“紀(jì)”對(duì)于一種秩序性的要求。律則意味著平等?，F(xiàn)代詞典對(duì)于紀(jì)律的解釋為“一定社會(huì)或集體組織要求其成員必須共同遵守并賦有組織強(qiáng)制力的行為規(guī)范?！盵13]從現(xiàn)代對(duì)于二者的解釋可見(jiàn)紀(jì)律和規(guī)則的意思極其相近。學(xué)校的紀(jì)律一般包括系統(tǒng)的規(guī)則、懲罰制度、管理學(xué)生的行為策略等。在此種解釋中，規(guī)則的外延要大于紀(jì)律。紀(jì)律則強(qiáng)調(diào)在教育訓(xùn)練中的作用。

筆者認(rèn)為，紀(jì)律和規(guī)則都意味著一種強(qiáng)制性的規(guī)章制度。規(guī)則著重于制定的過(guò)程和客觀的規(guī)定或者制度，而紀(jì)律則更傾向于規(guī)則實(shí)施的效果或秩序狀態(tài)，即通過(guò)制定規(guī)則以維持良好的紀(jì)律。規(guī)則是人為的外部的，而紀(jì)律則強(qiáng)調(diào)一種內(nèi)化與人的效果。通過(guò)對(duì)于規(guī)則的貫徹和實(shí)施，使社會(huì)達(dá)到一種理想的紀(jì)律狀態(tài)，并將外部規(guī)則內(nèi)化為自我的行為準(zhǔn)則，遵從一種紀(jì)律心。

西方早期的社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆將規(guī)則、制度、行為方式等具有一定強(qiáng)制力并對(duì)人產(chǎn)生影響的現(xiàn)象都作為獨(dú)立于人之外的客觀社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行社會(huì)學(xué)研究。各種規(guī)則聚集形成一張嚴(yán)絲合縫的制度網(wǎng)絡(luò)，在無(wú)形中控制和約束人們的生存，人們無(wú)法逃脫規(guī)則控制。但馬克思唯物主義思想認(rèn)為人具有主觀能動(dòng)性。韋伯的解釋理論中亦強(qiáng)調(diào)了人的主觀價(jià)值判斷的意義。社會(huì)在壓制甚至制造我們，但我們有意義的行為支撐著社會(huì)大廈，有時(shí)候也可以改變社會(huì)大廈。因?yàn)橐磺猩鐣?huì)體制都是人創(chuàng)造的，其邏輯結(jié)論就是，人能夠改變這些社會(huì)體制。[14]因此，人可以制定規(guī)則，但當(dāng)規(guī)則并不能被人們所認(rèn)同時(shí)，人亦能夠打破規(guī)則。

2.正確理解基于兒童發(fā)展的自由的含義

幾十世紀(jì)以來(lái)，無(wú)數(shù)哲人都在試圖為自由尋找合理的地位和價(jià)值。西方文藝復(fù)興時(shí)代的人文主義者先驅(qū)們將備受中世紀(jì)壓抑禁錮的人性解放出來(lái)，高歌自由、平等和博愛(ài)的思想。將自由奉為人最高的價(jià)值。提倡白板說(shuō)的約翰·洛克也是英國(guó)傳統(tǒng)的自由主義者，他最大限度的支持人們平等的享有生命、自由、追求幸福、財(cái)產(chǎn)權(quán)的自然權(quán)利。[15]盧梭也通過(guò)社會(huì)契約和公意的方式為人們獲得更多的平等和自由尋找出路。20世紀(jì)，自由主義代表人物羅爾斯通過(guò)無(wú)知之幕的方式為人們建立一個(gè)擁有正義、自由和平等的烏托邦王國(guó)，而諾奇克更是將個(gè)人的權(quán)利和自由無(wú)限地放大，甚至可以無(wú)視他人的疾苦和傷害。但是，自由主義者因過(guò)于關(guān)注個(gè)人忽視社會(huì)而遭到社群主義的批判。柏林認(rèn)為消極的自由為個(gè)人進(jìn)行自由選擇提供了前提條件，如果一個(gè)人沒(méi)有理性的選擇能力，他只具有消極自由卻無(wú)法獲得積極自由。[16]過(guò)于提倡消極的自由，個(gè)人的自主也會(huì)變成他人自由的阻礙，最終也獲得不了自己的自由。正如民國(guó)時(shí)期蔡元培對(duì)自由進(jìn)行主客觀的闡述：自由者，就主觀而言之也。然我欲自由，則亦當(dāng)尊人之自由，固通于客觀。[17]康德通過(guò)先驗(yàn)的的方式提出擁有善良意志的道德自律的人才能夠獲得真正的自由?？死锵Ｄ悄绿嵬ㄟ^(guò)一生的靈修悟出根本的自由是責(zé)任和慈悲，個(gè)人總是生活于社會(huì)中，個(gè)人的自由是不存在的。

3.科學(xué)界定基于兒童自由的規(guī)則教育的內(nèi)涵

兒童習(xí)得規(guī)則的過(guò)程也是社會(huì)化的過(guò)程，社會(huì)化將自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人。關(guān)于兒童的發(fā)展之動(dòng)因，教育學(xué)界曾經(jīng)就有外鑠論和內(nèi)發(fā)論之爭(zhēng)，在規(guī)則教育中同樣存在這兩個(gè)極端。如果社會(huì)規(guī)則完全是客觀的外部建構(gòu)，那么兒童就是規(guī)則的被動(dòng)接受者，受到成人的約束和管制。如果沒(méi)有社會(huì)規(guī)則的束縛，身為自然人的兒童只會(huì)成為完全自我中心的個(gè)體。因此，絕對(duì)的社會(huì)本位和個(gè)人本位割裂了社會(huì)和個(gè)人、客觀與主觀、自由和規(guī)則的復(fù)雜交融關(guān)系?；趦和杂傻囊?guī)則教育，將自由和規(guī)則看做是共生的存在。在教育中，關(guān)注兒童內(nèi)在的自由和秩序的伸展，建構(gòu)出合理民主的規(guī)則。

（二）遵循兒童內(nèi)在秩序

人具有自我成長(zhǎng)的內(nèi)在力量和需求，正如向日葵的向光性，這種向外界汲取生長(zhǎng)所需之物的力量是生命基本的生存能力。人通過(guò)不斷地能動(dòng)地吸收外界有益于自我的養(yǎng)料，同化和順應(yīng)塑造著自我、影響著外界環(huán)境。在人成長(zhǎng)的過(guò)程中，也遵循著一種自然的秩序和法則，這一內(nèi)在的秩序使得后天的社會(huì)人成為可能。社會(huì)的倫理規(guī)范的源泉應(yīng)當(dāng)在人的本性中得以發(fā)現(xiàn)，以人的內(nèi)在品質(zhì)為基礎(chǔ)。[18]蒙臺(tái)梭利用實(shí)踐證明了兒童的紀(jì)律得以形成的規(guī)律，從精神的無(wú)序期到建立良好的秩序是不斷嘗試和學(xué)習(xí)的過(guò)程。著名的同卵雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)既表明了個(gè)體自身成熟需要一定的時(shí)間。因此對(duì)于兒童的教育如果不以生命體自身成長(zhǎng)的規(guī)律為前提就出現(xiàn)揠苗助長(zhǎng)、適得其反的后果。成人需要做的首先是耐心的觀察、等待，而后在兒童本身秩序發(fā)展的基礎(chǔ)上才給以指導(dǎo)幫助。

（三）給兒童以自由選擇的空間

自由的選擇并非違反紀(jì)律，而能夠創(chuàng)造出井然有序的學(xué)習(xí)氛圍。良好的紀(jì)律能夠?yàn)閮和膶ＷW(xué)習(xí)提供充分自由的空間。教師不要混淆好和不動(dòng)，也不要混淆壞與活動(dòng)。積極的紀(jì)律是良好的工作的紀(jì)律而不是靜止不動(dòng)的紀(jì)律，被動(dòng)的紀(jì)律，屈從的紀(jì)律。[19]因此，我們要區(qū)分一種表面上的秩序和真正的紀(jì)律的差別。真正的紀(jì)律是主動(dòng)的、自主的、自由狀態(tài)。禁止幼兒說(shuō)話和隨意亂動(dòng)只是從外部對(duì)兒童身體的控制，這樣的規(guī)則并不意味著良好的紀(jì)律，只是制造了一種壓迫和恐懼的氛圍。真正好的紀(jì)律是兒童自由的選擇所感興趣的活動(dòng)，并忙碌地專注與其中。

（四）民主溝通、調(diào)整規(guī)則

文化的發(fā)展是傳統(tǒng)和創(chuàng)新二者不斷沖突斗爭(zhēng)的結(jié)果。規(guī)則教育既有傳統(tǒng)的根基也要有適合新時(shí)代和新情境的創(chuàng)新之處。新的規(guī)則需要尊重兒童的需要和觀點(diǎn)。對(duì)于兒童的尊重體現(xiàn)在成人與兒童的相互溝通和理解中，貫穿在規(guī)則教育的制定、實(shí)施和修改的整個(gè)過(guò)程中。規(guī)則并非是一成不變的，規(guī)則制定和修改過(guò)程中的兒童參與既體現(xiàn)出廣泛的民主和公平也是鍛煉兒童責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)以及獨(dú)立思考能力的契機(jī)。在規(guī)則教育的實(shí)施過(guò)程中，兒童如有違背規(guī)則，成人應(yīng)該通過(guò)觀察以及與兒童溝通，分析兒童違規(guī)行為的原因所在、規(guī)則的合理性，而不是一味的以權(quán)威者自居，懲罰和恐嚇兒童。平等的溝通是規(guī)則教育的橋梁，由此，我們才能夠真正有效的實(shí)施規(guī)則教育，培養(yǎng)兒童成為擁有自由和理性的自我。

規(guī)則是客觀的存在，即使再詳盡復(fù)雜的一套規(guī)則也難以將所有的具體教育情境囊括進(jìn)制度內(nèi)，教育的情境是鮮活不斷變化的流動(dòng)的世界，而教師是具有主觀能動(dòng)性的執(zhí)行者。當(dāng)規(guī)則不適用于兒童時(shí)，教師有責(zé)任質(zhì)疑和拒絕使用，也有責(zé)任根據(jù)不同的情境靈活變動(dòng)規(guī)則，而不是甘愿做規(guī)則的奴隸。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

宋 坤/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2013級(jí)博士研究生，研究方向?yàn)閮和鐣?huì)性發(fā)展、家庭教育