●郭曉娜

理解性學(xué)習(xí)：對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)理論的概念重建*

●郭曉娜

縱觀已有的學(xué)習(xí)理論研究，基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程和知識(shí)獲得的假設(shè)，使學(xué)習(xí)研究失去了學(xué)習(xí)主體發(fā)展的價(jià)值和意義。當(dāng)代學(xué)習(xí)論力圖對(duì)不同學(xué)科的理論研究局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行突圍。他們也找到了學(xué)習(xí)中需要關(guān)注的一些要點(diǎn)，即學(xué)習(xí)總是處于一定的關(guān)系之中；學(xué)習(xí)是認(rèn)識(shí)和存在的統(tǒng)一；學(xué)習(xí)是智德體統(tǒng)一的活動(dòng)；學(xué)習(xí)是對(duì)意義的探尋。而關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學(xué)習(xí)關(guān)系得以和諧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體性的確證，必須要靠理解使得學(xué)習(xí)者的存在得以彰顯；所有的理解都關(guān)涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗(yàn)是理解過(guò)程中的重要因素，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)特性表明了“理解”的適切性，表現(xiàn)出較強(qiáng)的理解意蘊(yùn)。本文基于對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)實(shí)踐的概念重建，提出了理解性學(xué)習(xí)的概念，是指理解理論指導(dǎo)下的作為理解主體的學(xué)生在與學(xué)習(xí)文本的對(duì)話中生成學(xué)習(xí)意義，在認(rèn)知、感情和行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過(guò)程。

理解；理解性學(xué)習(xí)

在近代理性主義的客觀性和價(jià)值中立的規(guī)范下，教育世界中人的生命存在、存在的意義和價(jià)值的邊緣化過(guò)度表征，需要我們對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行再思考，對(duì)教育過(guò)程各要素進(jìn)行重新概念和理論闡釋，就學(xué)習(xí)過(guò)程而言，學(xué)習(xí)要關(guān)懷人的生命、尊重生命、要與生活世界相聯(lián)系。有論者認(rèn)為，整個(gè)20世紀(jì)教育的基本特征就是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟(jì)功能，其手段是唯工具理性，從而提出本真的教育是既授人以生存的手段和技能，又導(dǎo)人以生存的意義和價(jià)值，這才是教育的返璞歸真。[1]長(zhǎng)期以來(lái)，教育在這種工具理性操縱的功利主義價(jià)值觀的導(dǎo)向下，教育成為一種“失真”的教育，從根本上偏離了馬克思對(duì)“人類全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”的論述。

一、理解性學(xué)習(xí)論的提出

理解性學(xué)習(xí)理論，在于針對(duì)當(dāng)前學(xué)校學(xué)習(xí)的功利主義而提出。功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀，意味著學(xué)習(xí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在學(xué)習(xí)之外，而不在學(xué)習(xí)本身。功利主義主張結(jié)果論，即學(xué)習(xí)行為是否正當(dāng)，標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)習(xí)的結(jié)果能否給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的實(shí)在利益。有學(xué)者認(rèn)為，“功利主義教育目的在我國(guó)教育中造成的直接實(shí)踐后果——人的工具化?！盵2]在功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀誤導(dǎo)下，學(xué)習(xí)成為學(xué)生為了達(dá)到某種社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益的手段，失去了學(xué)習(xí)本有的生命發(fā)展的本體價(jià)值。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和考試從工具價(jià)值轉(zhuǎn)向本體價(jià)值，即學(xué)習(xí)意義在于考試和升學(xué)。因此，知識(shí)和認(rèn)知成為學(xué)習(xí)的核心，因它們能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)實(shí)際利益。獲得知識(shí)的多寡用考試分?jǐn)?shù)來(lái)進(jìn)行判斷，分?jǐn)?shù)成了主導(dǎo)學(xué)生價(jià)值思維的核心。學(xué)生整體生命被抽象為分?jǐn)?shù)，成為片面的“知識(shí)人”的形象。在工業(yè)化時(shí)代，教育需要主要聚焦于簡(jiǎn)單的（領(lǐng)域依賴的）認(rèn)知學(xué)習(xí)，隨著信息化時(shí)代的不斷邁進(jìn)，學(xué)習(xí)者需要更多的復(fù)雜認(rèn)知技能，他們需要更多的支持去促進(jìn)非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展，如情感發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、精神發(fā)展等層面。[3]現(xiàn)代主義的課程思想最多采用的是封閉的觀點(diǎn)，即一種傳遞或傳輸知識(shí)的觀點(diǎn)，傳遞界定了我們的教學(xué)——學(xué)習(xí)過(guò)程。而人類本質(zhì)上是生命系統(tǒng)，教育發(fā)展奠基于以人性為特征的系統(tǒng)時(shí)才能取得最佳效果。[4]

作為特定的學(xué)術(shù)概念，理解性學(xué)習(xí)針對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)理論研究的局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐中的問(wèn)題而立。從已有的學(xué)習(xí)理論研究來(lái)看，不同學(xué)科自守“領(lǐng)地”，各得其“理”。比如心理學(xué)側(cè)重于學(xué)習(xí)心智過(guò)程的研究，腦科學(xué)側(cè)重學(xué)習(xí)的生理神經(jīng)機(jī)制研究，人類學(xué)側(cè)重人類整體學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性研究。視角不同，結(jié)論各異，益損兼存。從學(xué)習(xí)實(shí)踐的問(wèn)題來(lái)看，源自功利主義學(xué)習(xí)價(jià)值觀的誤導(dǎo)尤甚。這種學(xué)習(xí)價(jià)值觀表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)功能的高度張揚(yáng)和對(duì)學(xué)習(xí)意義的放逐，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化。在它的引導(dǎo)下，年輕一代學(xué)子形成唯經(jīng)濟(jì)、事功利的觀念和行為，把學(xué)習(xí)僅視為升學(xué)和就業(yè)的工具，忘卻了學(xué)生生命意義實(shí)現(xiàn)的本體論價(jià)值。從教育學(xué)視界來(lái)看，學(xué)校學(xué)習(xí)研究者力圖從上述學(xué)科理論研究的局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐的問(wèn)題方面突圍，初步形成了存在主義學(xué)習(xí)論、關(guān)心學(xué)習(xí)論、三位一體學(xué)習(xí)論、經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論等流派。它們盡管也有旨趣的差異，但具有共同特征即對(duì)學(xué)生整體性生命、學(xué)習(xí)關(guān)系的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)場(chǎng)域等。這些見(jiàn)解雖然沒(méi)有明確歸屬于理解性學(xué)習(xí)，但內(nèi)含的關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)等都是理解理論的重要概念，反映出強(qiáng)烈的“理解”訴求。

二、探究當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的“理解”意蘊(yùn)

當(dāng)代學(xué)習(xí)論流派眾多：存在主義學(xué)習(xí)論、關(guān)心主義學(xué)習(xí)論、經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論、三位一體學(xué)習(xí)論等?，斂诵痢じ窳郑∕axine·Green）的存在主義學(xué)習(xí)論從學(xué)習(xí)者存在本身出發(fā)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自我，進(jìn)而創(chuàng)造生活的意義。內(nèi)爾·諾丁斯（Nel·Noddings）的關(guān)心主義學(xué)習(xí)論，基于學(xué)習(xí)始終處于關(guān)心關(guān)系之中，學(xué)習(xí)目的是為了學(xué)會(huì)關(guān)心。杜威（John Dewey）經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，基于兒童是完整個(gè)體，主張學(xué)習(xí)必須通過(guò)有意義的經(jīng)驗(yàn)以及真正的問(wèn)題解決，學(xué)生的主動(dòng)性、主體性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮，彰顯了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)（Saro Manabu）三位一體學(xué)習(xí)論，從學(xué)生與客觀世界、學(xué)生與自我、學(xué)生與他人的關(guān)系出發(fā)，學(xué)習(xí)是通過(guò)這三種關(guān)系的對(duì)話獲得意義的建構(gòu)。雖然研究者的理論基礎(chǔ)不同，但共同之處在于都看到了純粹認(rèn)知性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生存在的漠視和學(xué)習(xí)意義的缺失。

當(dāng)代的教育學(xué)者從不同的視角，力圖對(duì)不同學(xué)科的理論研究局限性和學(xué)習(xí)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行突圍。他們也找到了學(xué)習(xí)中需要關(guān)注的一些要點(diǎn)，具體來(lái)說(shuō)主要有以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)總是處于一定的關(guān)系之中；第二，學(xué)習(xí)是認(rèn)識(shí)和存在的統(tǒng)一；第三，學(xué)習(xí)是智德體統(tǒng)一的活動(dòng)；第四，學(xué)習(xí)是對(duì)意義的探尋。而關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)都是理解理論中的核心思想。理解能夠使學(xué)習(xí)關(guān)系得以和諧，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命發(fā)展；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體性的確證，必須要靠理解使得學(xué)習(xí)者的存在得以彰顯；所有的理解都關(guān)涉意義的轉(zhuǎn)化，不論是文本意義還是生命意義；經(jīng)驗(yàn)是理解過(guò)程中的重要因素，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)特性表明了理解的適切性。盡管他們并沒(méi)有明確提出用“理解”作為統(tǒng)攝學(xué)習(xí)的核心理念，但具有豐富的“理解”意蘊(yùn)。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)系的和諧

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的論述，基本上是從關(guān)系的維度進(jìn)行闡釋。比如佐藤學(xué)的三位一體學(xué)習(xí)論：所謂“學(xué)習(xí)”，就是跟客觀世界的交往與對(duì)話，跟他人的交往和對(duì)話，跟自身的交往和對(duì)話。也就是說(shuō)，“學(xué)習(xí)”是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實(shí)踐。[5]對(duì)話和交往是理解生成的機(jī)制，從學(xué)生與客觀世界、他人和自我的對(duì)話中，這三個(gè)維度的“關(guān)系重建”是通過(guò)“意義重建”實(shí)現(xiàn)的，意義的重建必須依靠理解達(dá)成。諾丁斯基于“關(guān)心”的視角，并明確關(guān)心意味著關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接和接觸。學(xué)習(xí)處于關(guān)心關(guān)系中，學(xué)習(xí)目的是為了學(xué)會(huì)關(guān)心，關(guān)心他人、懂得愛(ài)人，也值得別人愛(ài)的人的健康成長(zhǎng)。諾丁斯進(jìn)一步指出，圍繞關(guān)心來(lái)組織的學(xué)習(xí)：關(guān)心自己、關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來(lái)的物品，以及關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)。[6]關(guān)心是生命最真實(shí)的存在，關(guān)心者的心理狀態(tài)是以專注和動(dòng)機(jī)移位為特征。關(guān)心是學(xué)生的道德性實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)心者的心理狀態(tài)是一種移情性理解。因此，在所有的關(guān)心關(guān)系中，我們用理解作為關(guān)系的中介，就可以實(shí)現(xiàn)關(guān)心道德的培養(yǎng)和生命的發(fā)展。在瑪克辛·格林的存在主義學(xué)習(xí)論中，基于學(xué)生的存在本身，在人際關(guān)系中發(fā)展主體間性，探究各種學(xué)習(xí)意義。她從生命意義的角度，認(rèn)為自由包含著個(gè)體的自我認(rèn)知與超越，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)生命可能性。她希望“教室是公正的、關(guān)愛(ài)的，充滿各種好的思想希望學(xué)生能清楚地表達(dá)自己的觀念，有盡可能多的人參與對(duì)話，他們相互敞開(kāi)心靈，對(duì)世界開(kāi)放自身希望他們彼此關(guān)心，學(xué)會(huì)關(guān)心他人希望他們獲得友誼，每個(gè)人都有廣泛的覺(jué)醒，對(duì)價(jià)值和可能性達(dá)到更新的理解”。[7]她的諸多理念都來(lái)自于理解，用理解能夠解釋存在主義學(xué)習(xí)的所有空間。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，從民主主義入手，關(guān)心多種學(xué)習(xí)關(guān)系的重建。

具體來(lái)說(shuō)，在學(xué)校學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的關(guān)系主要有：學(xué)生與文化文本之間的關(guān)系，師生之間的關(guān)系和同伴之間的關(guān)系，以及學(xué)生與自我的關(guān)系。在學(xué)習(xí)關(guān)系的維度，總是以個(gè)體學(xué)生或群體學(xué)生為中心的輻合式關(guān)系，學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)文本之間的對(duì)話溝通。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)以教科書(shū)為載體的文化文本時(shí)，學(xué)生在心理認(rèn)知的發(fā)展和文化內(nèi)涵豐富的過(guò)程中，建構(gòu)客觀世界的意義，只有通過(guò)理解并與文化文本所代表的自然世界、文化世界、社會(huì)世界進(jìn)行對(duì)話。學(xué)習(xí)也包括學(xué)生與學(xué)習(xí)情境中的他人（教師和學(xué)生）之間對(duì)話所形成的社會(huì)性發(fā)展，師生關(guān)系和同伴關(guān)系只能通過(guò)理解性的對(duì)話。當(dāng)然，學(xué)習(xí)也包含著學(xué)生與自我的對(duì)話，這是自我理解、自我探索的生命歷程。處于一定學(xué)習(xí)關(guān)系中的兩者，總是具有一定的間距性，那么間距性需要通過(guò)理解達(dá)到相互理解。學(xué)習(xí)關(guān)系中的二者相互理解，最終使學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，參照他者，反思自我，即自我理解，從而籌劃并實(shí)現(xiàn)自己的生命可能性。

理解能使各種學(xué)習(xí)關(guān)系和諧，理解伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。學(xué)習(xí)離不開(kāi)關(guān)系，一切學(xué)習(xí)都內(nèi)蘊(yùn)了同他人關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐。課堂情景中的學(xué)習(xí)是在師生關(guān)系和同伴關(guān)系中進(jìn)行的?！凹幢愦嬖趥€(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)的場(chǎng)合，在這種學(xué)習(xí)里也交織著同他人的看不見(jiàn)的關(guān)系。這是因?yàn)?，教育?nèi)容的知識(shí)其本身是社會(huì)建構(gòu)的，學(xué)習(xí)的活動(dòng)逃避不了來(lái)自看不見(jiàn)的他人的種種視線?！盵8]在學(xué)習(xí)過(guò)程中，同伴之間的關(guān)系，師生之間的關(guān)系，是發(fā)生于同情心和同理心基礎(chǔ)上的理解過(guò)程。學(xué)生與學(xué)習(xí)文本之間的關(guān)系不是單向占有過(guò)程，而是在對(duì)話中，達(dá)到學(xué)生與文本之間的視域融合，這是文本理解的過(guò)程。因此，把學(xué)習(xí)視為發(fā)生在一定關(guān)系中的理解過(guò)程是較為恰切的表達(dá)。相互理解通過(guò)主體間的對(duì)話，達(dá)到對(duì)他人實(shí)際考慮的明智判斷。文本理解、自我理解和相互理解不僅有助于學(xué)生的智慧發(fā)展，也是通過(guò)理解學(xué)生的道德發(fā)展。從具體的分析可以看出，學(xué)習(xí)總是發(fā)生在一定的關(guān)系之中，彰顯了學(xué)習(xí)所具有的理解意蘊(yùn)。

（二）力圖使學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知和存在統(tǒng)一

當(dāng)代學(xué)習(xí)論看到了認(rèn)知和存在割裂的學(xué)習(xí)弊端，力圖統(tǒng)一二者之間的分離。學(xué)習(xí)要素的知識(shí)化圖景，往往導(dǎo)致知識(shí)與學(xué)生生命存在的割裂。當(dāng)代學(xué)習(xí)論都是在批判學(xué)習(xí)認(rèn)知論的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，把學(xué)習(xí)者生命作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，探究學(xué)習(xí)更為豐富的內(nèi)涵。存在論學(xué)習(xí)把學(xué)生生命存在作為學(xué)習(xí)的原點(diǎn)，學(xué)習(xí)的基本任務(wù)是對(duì)學(xué)習(xí)意義的追尋和價(jià)值探究。所謂“存在性學(xué)習(xí)”是扎根于“存在的感情”的學(xué)習(xí)，通過(guò)該學(xué)習(xí)能夠保全“誠(chéng)信”的學(xué)習(xí)。不是旨在作為實(shí)現(xiàn)某種功利之手段的學(xué)習(xí)，而是尋求學(xué)習(xí)這一活動(dòng)本身之價(jià)值的學(xué)習(xí)。[9]存在主義學(xué)習(xí)論首當(dāng)其沖，從學(xué)習(xí)者生命存在出發(fā)，注重學(xué)習(xí)者個(gè)體意識(shí)的提升和個(gè)體的“覺(jué)醒”，應(yīng)該運(yùn)用豐富的想象力，突破現(xiàn)實(shí)的枷鎖，超越現(xiàn)狀和自我。而那些對(duì)生活處境不加思索，被動(dòng)適應(yīng)周圍的環(huán)境，把眼前的事物當(dāng)作理所當(dāng)然，沒(méi)有批判的意識(shí)，這些都是“沉睡的人”的表現(xiàn)。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，不加批判的接受式學(xué)習(xí)，沒(méi)有自主意識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上講都是一種“沉睡”的學(xué)習(xí)，學(xué)生必須學(xué)會(huì)熱愛(ài)問(wèn)題，熱愛(ài)思考，學(xué)會(huì)批判性思維。學(xué)生應(yīng)該發(fā)現(xiàn)植根于課程中的意義，在別人的思想里重估自己，創(chuàng)造生活的意義。關(guān)心學(xué)習(xí)論從學(xué)生的全面發(fā)展入手，學(xué)習(xí)不僅是學(xué)術(shù)的發(fā)展，也是學(xué)生生命的發(fā)展。實(shí)質(zhì)上也是從認(rèn)知和存在結(jié)合的視角談?wù)搶W(xué)習(xí)，彰顯了學(xué)習(xí)的理解意蘊(yùn)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論從整體的人出發(fā)，主張學(xué)習(xí)必須是有意義的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程和真正的問(wèn)題解決過(guò)程。他認(rèn)為，認(rèn)知者不是被動(dòng)的感覺(jué)接受者，人在本質(zhì)上是一個(gè)有機(jī)體，是一種與環(huán)境作交流而生活的代理人。因此，我們必須放棄任何通過(guò)將知識(shí)與生命體的維持生命行為相分離而使前者“獨(dú)立自足”的認(rèn)識(shí)論。[10]在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)者知識(shí)的“旁觀者”向知識(shí)的“參與者”轉(zhuǎn)換的論點(diǎn)，通過(guò)探究達(dá)到認(rèn)知與存在的統(tǒng)一。佐藤學(xué)的三位一體學(xué)習(xí)論，力圖恢復(fù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與意義的價(jià)值，從而使認(rèn)知和存在的關(guān)連正統(tǒng)化。

認(rèn)知論的學(xué)習(xí)即學(xué)生在教師指導(dǎo)下以教材為媒介認(rèn)識(shí)客觀世界的過(guò)程，把課程知識(shí)作為出發(fā)點(diǎn)，視知識(shí)為客觀靜止的，學(xué)習(xí)在于學(xué)生的認(rèn)知怎樣與知識(shí)完全契合的問(wèn)題，以“正確性”作為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如前所述，當(dāng)代心理學(xué)學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)實(shí)踐中的主導(dǎo)，不論是認(rèn)知主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)，它們本質(zhì)上是以認(rèn)知論為基礎(chǔ)的個(gè)體知識(shí)獲得和心智發(fā)展的學(xué)科。學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開(kāi)認(rèn)知，但不止于認(rèn)知，認(rèn)知論的學(xué)習(xí)雖具有一定的合理性，但它忘卻了學(xué)生的整體生命存在，忽視了學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值。學(xué)習(xí)的視界從認(rèn)知論擴(kuò)展開(kāi)去，走向存在論學(xué)習(xí)，它們?cè)诶斫饫碚摰年P(guān)照下，統(tǒng)一于學(xué)習(xí)過(guò)程之中。認(rèn)知論其實(shí)就是科學(xué)理解論，肯定了人的抽象思維為標(biāo)志的理解能力，憑借邏輯推理從客體抽象出本質(zhì)與規(guī)律。存在論從人文理解論視角，海德格爾的“理解是人的存在本身”，伽達(dá)默爾的“理解是此在自身的存在方式”，存在論學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)中的自我理解和相互理解，對(duì)學(xué)習(xí)者存在本身意義的領(lǐng)悟，是學(xué)習(xí)者與其自身存在直接統(tǒng)一的自我意識(shí)。學(xué)習(xí)認(rèn)知和存在的分裂在理解中獲得統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)再現(xiàn)與生成的統(tǒng)一。認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)，不是學(xué)生對(duì)知識(shí)占有的單向關(guān)系，而是學(xué)生知識(shí)占有與超越統(tǒng)一中的生命可能性的籌劃與實(shí)現(xiàn)。認(rèn)知和存在統(tǒng)一的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論，把學(xué)生生命存在作為學(xué)習(xí)研究的出發(fā)點(diǎn)，在對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)、人際關(guān)系的對(duì)話以及自我理解中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命發(fā)展。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在認(rèn)知、感情和行為等在現(xiàn)實(shí)條件下最大限度的籌劃并實(shí)現(xiàn)圍繞德智體展開(kāi)的生命可能性，不斷實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

（三）統(tǒng)一學(xué)習(xí)中的德智體發(fā)展

當(dāng)代學(xué)習(xí)論試圖突破學(xué)習(xí)中片面的“知識(shí)人”形象，統(tǒng)一學(xué)習(xí)中的德智體等維度。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)關(guān)心知識(shí)的獲得和認(rèn)知的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者智力的發(fā)展。盡管在教育學(xué)理論研究中，業(yè)已達(dá)成的共識(shí)是學(xué)生的全面發(fā)展；然而在教育實(shí)踐領(lǐng)域，仍然獨(dú)尊智育的發(fā)展，德育和體育等處于附屬地位，且德育、智育、體育每一個(gè)維度之間沒(méi)有聯(lián)系，它們是相互獨(dú)立的存在。探究當(dāng)代學(xué)習(xí)論的理論原點(diǎn)，它們都是從學(xué)生是完整的人的視角，從學(xué)生不可分割的生命存在出發(fā)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)論，從兒童整體的人出發(fā)，在“做中學(xué)”的過(guò)程中，體現(xiàn)了身心統(tǒng)一，行為和思維統(tǒng)一，個(gè)人與社會(huì)統(tǒng)一，在此過(guò)程中，兒童的道德、智慧和體能都得到發(fā)展。存在主義學(xué)習(xí)論從學(xué)生生命存在出發(fā)，關(guān)注學(xué)生自我超越、自我修養(yǎng)的理智與道德統(tǒng)一發(fā)展。格林認(rèn)為，知識(shí)本身固然重要，但它不是學(xué)習(xí)的全部目的，重要的還是在對(duì)自我、他人負(fù)責(zé)任的態(tài)度中，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和生活態(tài)度的養(yǎng)成。諾丁斯的關(guān)心學(xué)習(xí)論，高度關(guān)注學(xué)生在與他者的關(guān)心關(guān)系中，智慧增長(zhǎng)的過(guò)程中道德的養(yǎng)成。

從整體論的視角，學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生是身心統(tǒng)一、情智相長(zhǎng)、德強(qiáng)智富的統(tǒng)一，充分表明了學(xué)生的智慧、道德、體能、審美等素質(zhì)的發(fā)展是相輔相成的。就身體與心理的關(guān)系來(lái)說(shuō)，身體健康是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，心理發(fā)展進(jìn)一步強(qiáng)健身體。學(xué)生的身體素質(zhì)發(fā)展對(duì)智慧和道德的發(fā)展具有優(yōu)先性，體能影響認(rèn)知、感情、意志等素質(zhì)的發(fā)展，體能的健康發(fā)展才能踐行道德，進(jìn)而在道德體驗(yàn)中發(fā)展道德素質(zhì)。情智相長(zhǎng)指在學(xué)習(xí)中學(xué)生的感情和智慧相互引導(dǎo)彼此豐富；其中的“情”包括情緒、情感和意志等，是學(xué)生心理生命結(jié)構(gòu)中的非理性方面，“智”指智慧，是學(xué)生心理結(jié)構(gòu)中的理性方面，積極的感情投入促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展豐富了感情。德強(qiáng)智富，指學(xué)生的道德發(fā)展促進(jìn)智慧的發(fā)展，智慧的發(fā)展也進(jìn)一步增強(qiáng)了道德的發(fā)展，二者統(tǒng)一于學(xué)習(xí)過(guò)程中。

當(dāng)代學(xué)習(xí)論主張學(xué)習(xí)是學(xué)生智慧、道德、體能統(tǒng)一發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生的智慧發(fā)展主要借助對(duì)人類積累的文化遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)，是一個(gè)文化化人的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是對(duì)人類種族智慧的學(xué)習(xí)，一般通過(guò)教材為媒介認(rèn)識(shí)客觀世界。學(xué)習(xí)就是承創(chuàng)過(guò)程，一方面對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容盡可能做符合原意的解讀，另一方面進(jìn)行創(chuàng)新性解讀，承而得當(dāng)，創(chuàng)造其中。這是以“理解”為理論基礎(chǔ)的智慧發(fā)展，繼承（實(shí)讀）是讀懂文本意愿，創(chuàng)讀出新意，理解就是在占有和超越的過(guò)程中統(tǒng)一?！白鳛橐徊?jī)?yōu)秀的教材、文本，它的創(chuàng)作本身就考慮到了認(rèn)知的定規(guī)與思想變通的關(guān)系，是作為一個(gè)既自成體系，具有不容置疑的真理性知識(shí)系統(tǒng)，又作為一個(gè)容許解讀者思考、批判、發(fā)揮的開(kāi)放性理論體系出現(xiàn)在解讀者面前”。[11]道德是以善惡評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)人們行為的規(guī)范手段和人類自我完善的一種社會(huì)價(jià)值形態(tài)。道德對(duì)于人發(fā)展的價(jià)值在于：調(diào)解人與人之間的相互關(guān)系，指導(dǎo)行為的規(guī)范手段，及提升個(gè)人的品性修養(yǎng)。學(xué)習(xí)總是處于一定的人際關(guān)系之中，學(xué)生通過(guò)人際相互理解發(fā)展道德素質(zhì)。理解作為人的存在本身，也是人的基本生活方式，人無(wú)時(shí)無(wú)刻都在不斷地計(jì)劃、選擇、籌劃生命的可能性，這個(gè)過(guò)程是由“向善”的道德進(jìn)行調(diào)解。伽達(dá)默爾的理解過(guò)程就是通過(guò)對(duì)話達(dá)至“視域融合”，“理解是道德知識(shí)德行的一個(gè)變形”，甚至是“道德判斷的一種方式?！盵12]在一定的學(xué)習(xí)關(guān)系中，總是存在自我理解和相互理解，它們本身就是一種道德行為。學(xué)生的體能發(fā)展是在學(xué)生自我理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生要具有關(guān)于身體機(jī)能和體質(zhì)的知識(shí)，通過(guò)一定的體育鍛煉產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，最后達(dá)到身體素質(zhì)的提高。

當(dāng)代學(xué)習(xí)流派雖有旨趣的差異，但具有共同特征即對(duì)學(xué)生整體性生命、學(xué)習(xí)關(guān)系的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)場(chǎng)域等。這些見(jiàn)解雖然沒(méi)有明確歸屬于理解性學(xué)習(xí)，但內(nèi)含的關(guān)系、存在、意義、經(jīng)驗(yàn)等都是理解理論的重要概念，反映出強(qiáng)烈的“理解”訴求。

三、理解性學(xué)習(xí)：當(dāng)代學(xué)習(xí)適切的理論和實(shí)踐形態(tài)

順應(yīng)這種訴求，本文以“理解”為核心，用學(xué)生的生命結(jié)構(gòu)代替認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)習(xí)的視域由認(rèn)識(shí)擴(kuò)展開(kāi)來(lái)，在理解的視域中尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)。把“理解”作為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)理論建構(gòu)和實(shí)踐合理性論證的基本問(wèn)題，圍繞理解是誤解和確解的對(duì)立統(tǒng)一和理解是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)中詩(shī)意棲居的存在方式等方面探討，使得當(dāng)代學(xué)習(xí)論從認(rèn)知向理解轉(zhuǎn)向。不可否認(rèn)，認(rèn)知性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論在特定歷史時(shí)期對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展具有推動(dòng)作用。學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)建立在學(xué)習(xí)是在知與不知的基本矛盾下進(jìn)行的，反映的是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與種族經(jīng)驗(yàn)的矛盾。認(rèn)知性學(xué)習(xí)針對(duì)大量掌握事實(shí)性知識(shí)，基本技能具有快捷的功能。然而，認(rèn)知性學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論都是把知識(shí)作為學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。理解是以存在論為基礎(chǔ)的目的論概念，即理解是人的此在生存方式。彰顯學(xué)習(xí)的理解性并不僅是為了自然存在的學(xué)生的生命存在，而是為了學(xué)習(xí)意義的追尋。學(xué)習(xí)的意義不在知識(shí)，而在于學(xué)習(xí)本身，在各種可能性中彰顯生命的意義。

所謂理解性學(xué)習(xí)，是指理解理論指導(dǎo)下的作為理解主體的學(xué)生在與學(xué)習(xí)文本的對(duì)話中生成學(xué)習(xí)意義，在認(rèn)知、感情和行為上籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性的過(guò)程。理解理論包括科學(xué)理解論、人文理解論和實(shí)踐理解論。科學(xué)理解論是以解讀客觀事物為己任，以“正確性”即科學(xué)真理為理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。人文理解論是以解讀人文作品進(jìn)而解讀人性為己任的堅(jiān)持“共識(shí)性”理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。實(shí)踐理解論是以揭示實(shí)踐中的道德關(guān)系為己任，堅(jiān)持“接納性”理解標(biāo)準(zhǔn)的理論。[13]以這些理論為基礎(chǔ)的理解性學(xué)習(xí)，有其獨(dú)特的理論與實(shí)踐原則。

在這三種理論的共同指導(dǎo)下，理解性學(xué)習(xí)走向合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。它的合規(guī)律性表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)中理解機(jī)制的把握，是合目的性實(shí)現(xiàn)的必要條件。而合目的性表現(xiàn)為理解性學(xué)習(xí)總是追求學(xué)生生命意義的實(shí)現(xiàn)，是合規(guī)律性的必然結(jié)果。一方面，理解性學(xué)習(xí)的價(jià)值在于對(duì)真善美的追求?！扒笳妗贝碇鴮?duì)科學(xué)知識(shí)和真理的追求，是對(duì)學(xué)習(xí)者的智慧素質(zhì)的開(kāi)發(fā)?！跋蛏啤敝饕窃诶斫馊穗H文本的過(guò)程中，學(xué)生接受道德知識(shí)發(fā)展道德能力等，具有豐富的道德蘊(yùn)涵和德性考量?！吧忻馈笔菍?duì)美的審視、追求與創(chuàng)造，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中往往具體化為激發(fā)動(dòng)機(jī)，調(diào)節(jié)感情。另一方面，從終極意義上說(shuō)，理解性學(xué)習(xí)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的自由和自覺(jué)。自由體現(xiàn)為“人性完滿實(shí)現(xiàn)”的“至善”，是人類生命的內(nèi)在規(guī)定性在不斷發(fā)現(xiàn)自我、確證自我和實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。理解性學(xué)習(xí)對(duì)自由的追求體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和自我發(fā)展的明智認(rèn)識(shí)和自我調(diào)控；理解性學(xué)習(xí)中的自覺(jué)是對(duì)自發(fā)的超越，是在合理理性調(diào)控下的自悟自醒，表現(xiàn)為自主計(jì)劃、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)，遇到困難篤行不懈等。

理解發(fā)生在學(xué)校學(xué)習(xí)情景中，貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程，具有工具性和目的性、占有性和超越性、求真性和向善性、智慧性和感情性。理解性學(xué)習(xí)的基本問(wèn)題是誤解和確解的矛盾運(yùn)動(dòng)。這對(duì)矛盾是學(xué)習(xí)過(guò)程中各要素之間理解關(guān)系的高度集中。實(shí)際上，學(xué)習(xí)即解蔽，對(duì)包括不解和未解的一切誤解進(jìn)行重新理解，以增進(jìn)確解。誤解是絕對(duì)的，確解是相對(duì)的（具有時(shí)間檢驗(yàn)和情境參數(shù)），理解在誤解和確解的辯證運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。所謂的自我理解，是指在對(duì)文本的學(xué)習(xí)過(guò)程中，自我理解總是被驗(yàn)證和挑戰(zhàn)，是一種與其他界定教育情景的人和事相互依賴的過(guò)程。[14]學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生命（確解）總是蘊(yùn)含著生命可能性（不解），只有把生命可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，誤解才會(huì)消除，新的確解才會(huì)產(chǎn)生，如此循環(huán)往復(fù)，在擴(kuò)大學(xué)生現(xiàn)實(shí)生命的過(guò)程中，不斷實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值和意義。確解是相對(duì)的，誤解卻是絕對(duì)的，任何確解都不可避免地包含著誤解。這里誤解不是錯(cuò)誤的理解，而是具有與當(dāng)時(shí)判斷標(biāo)準(zhǔn)不同的理解傾向。理解性學(xué)習(xí)并不是在任意時(shí)空狀態(tài)下，都在尋找純粹的符合論的理解，而是不斷地探究出于當(dāng)時(shí)主流判斷標(biāo)準(zhǔn)相一致的理解。就學(xué)生學(xué)習(xí)目的的理解來(lái)說(shuō)，如果把學(xué)習(xí)目的定位于教科書(shū)知識(shí)的記憶，雖然具有一定的片面性，但也有一定的合理性，與當(dāng)前的彰顯學(xué)生生命的學(xué)習(xí)觀不相符合，我們說(shuō)這是誤解。如果把學(xué)習(xí)目的定位于學(xué)生生命可能性的籌劃和實(shí)現(xiàn)過(guò)程，立足生命的原點(diǎn)，這就是確解。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是學(xué)生針對(duì)自己現(xiàn)實(shí)生命的發(fā)展空間，對(duì)原有生命進(jìn)行改造的過(guò)程。誤解和確解的矛盾統(tǒng)攝了學(xué)習(xí)活動(dòng)的所有方面，它也是理解性學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展機(jī)制。

學(xué)生現(xiàn)實(shí)生命向可能生命轉(zhuǎn)化的主要?jiǎng)恿?lái)自于學(xué)生的自我理解。只有當(dāng)學(xué)生確切理解了學(xué)校學(xué)習(xí)的本體價(jià)值在于自我的發(fā)展，就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)習(xí)就會(huì)從“被動(dòng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)”。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此目標(biāo)監(jiān)督、控制和調(diào)整自己的認(rèn)知、情感和行為。學(xué)生通過(guò)一系列自我調(diào)整的向度，首先是為什么（Why）學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)選擇，設(shè)定目標(biāo)；其次是對(duì)學(xué)習(xí)方式（How）、學(xué)習(xí)時(shí)間（When）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（what）、學(xué)習(xí)環(huán)境（where）以及學(xué)習(xí)伙伴（with whom）的選擇。這是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體性的體現(xiàn)，即目的性、選擇性、創(chuàng)造性和自我調(diào)節(jié)性的不斷發(fā)展過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性的發(fā)揮，就會(huì)不斷超越現(xiàn)實(shí)自我，籌劃可能自我，并采取一定的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)可能自我。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，從內(nèi)在引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、面對(duì)學(xué)習(xí)中困難的意志力，適當(dāng)運(yùn)用情意的調(diào)節(jié)。

深入分析，理解性學(xué)習(xí)有如下相互聯(lián)系的要素：一是理解性學(xué)習(xí)的目的，是學(xué)生整體生命結(jié)構(gòu)的和諧和生命素質(zhì)的完善，不斷將學(xué)生的可能生命轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生命。二是理解性學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生，其表現(xiàn)為一般主體性和獨(dú)特的理解屬性的結(jié)合。學(xué)生的一般主體性既有通常說(shuō)的以創(chuàng)造性等為標(biāo)志的主體性，又有以通融性等為標(biāo)志的主體間性。在理解性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性表現(xiàn)為不斷從“待證主體”向“現(xiàn)實(shí)主體”的轉(zhuǎn)變，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)生主體性的量不斷增加，從而引發(fā)質(zhì)的變化并確證自己的主體地位。學(xué)生獨(dú)特的理解屬性表現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)習(xí)文本的“視域融合”，學(xué)生帶著自己的“前理解”接觸文本，通過(guò)向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)視域，求同存異，形成自己的新視域。三是理解性學(xué)習(xí)的資源，包括理解主體自身的創(chuàng)造性等在內(nèi)的一切可用于學(xué)生生命可能性的籌劃和實(shí)現(xiàn)的物質(zhì)和精神條件。不過(guò)，學(xué)習(xí)文本是最重要的資源之一。這里的文本特指存在于教育視界中的一切人、事、物，大致分為文化文本和人際文本。文化文本指一切與自然學(xué)科和人文學(xué)科相關(guān)的學(xué)習(xí)材料及活動(dòng)，人際文本指一切與學(xué)生相關(guān)的人及其交往活動(dòng) （通稱人際關(guān)系，涉及道德）。四是理解性學(xué)習(xí)環(huán)境，即立足理解發(fā)生場(chǎng)形成的理解型“學(xué)習(xí)共同體”。它以團(tuán)結(jié)、誠(chéng)心合作和主體間一致為價(jià)值追求。

理解性學(xué)習(xí)是學(xué)生與學(xué)習(xí)文本之間“視域融合”過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用須臾不可忽略。教師對(duì)于學(xué)生的作用雖有抽象的，更有具體的，教師在具體的學(xué)習(xí)情景和實(shí)踐活動(dòng)中，給予學(xué)生必要的點(diǎn)化與啟迪，會(huì)加快學(xué)生生命意義的實(shí)現(xiàn)。即使是學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位的確立過(guò)程，也離不開(kāi)教師的積極支持與促進(jìn)。學(xué)習(xí)的要素在學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)文本之間各種關(guān)系的模型是建立在理解的范式之上，教師話語(yǔ)的客觀性為學(xué)生的理解開(kāi)啟了多種可能性，為學(xué)生積極地從學(xué)習(xí)材料中解放出來(lái)創(chuàng)造了可能性，學(xué)習(xí)的生成性是普遍規(guī)律，是學(xué)生以其“前理解”與教師之間產(chǎn)生不同的理解，教師講授的內(nèi)容與學(xué)生對(duì)內(nèi)容的不同理解構(gòu)成了學(xué)習(xí)過(guò)程中所必須的距離。然而，理解的間距化具有客觀化的本質(zhì)，學(xué)科內(nèi)容的客觀性是在辯證的互動(dòng)中產(chǎn)生的，在這種客觀性的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)才能獲得伽達(dá)默爾所稱的“視域融合”。[15]

理解性學(xué)習(xí)適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代學(xué)習(xí)的需要，是未來(lái)學(xué)校學(xué)習(xí)的一種適切的理論和實(shí)踐形態(tài)。理解性學(xué)習(xí)過(guò)程主要遵循整體原則、真實(shí)原則和辯證原則。整體原則的要義是立足于學(xué)生的整體生命，在錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)關(guān)系中進(jìn)行相互理解和自我理解，通過(guò)發(fā)展學(xué)生的感情、認(rèn)知和行為，籌劃并實(shí)現(xiàn)圍繞德智體全面發(fā)展彰顯的生命可能性。真實(shí)原則的要義是堅(jiān)持學(xué)習(xí)與學(xué)生真實(shí)生活相聯(lián)系，與學(xué)生真實(shí)的生命發(fā)展相一致，學(xué)生在追尋生命意義的過(guò)程中，不斷確證學(xué)習(xí)主體性。辯證原則的要義是堅(jiān)持對(duì)立統(tǒng)一的原則，在動(dòng)態(tài)發(fā)展中展現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本特征即德智統(tǒng)一，認(rèn)知和存在統(tǒng)一，主體性和主體間性統(tǒng)一。因此，我們?cè)谶M(jìn)行理解性學(xué)習(xí)過(guò)程中，注重整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和要素的整體性構(gòu)建，方能從中獲得收益。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文是全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度單位資助教育部規(guī)劃課題《戰(zhàn)略管理在學(xué)校發(fā)展中的應(yīng)用研究》（FFB110099）。

郭曉娜/重慶市教育科學(xué)研究院科研處副處長(zhǎng)，副研究員，教育學(xué)博士，課程與教學(xué)論，中國(guó)教育科學(xué)研究院博士后