●蘇 鴻

中小學(xué)教師通識培訓(xùn)課程的建構(gòu)

●蘇 鴻

在課程綜合化背景下，教師通識培訓(xùn)理應(yīng)受到高度重視。當(dāng)前人們對通識培訓(xùn)的理解仍然比較模糊，通識培訓(xùn)往往被簡化為知識拼盤，不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。筆者以為，教師通識培訓(xùn)應(yīng)該從西方自由教育的視角來梳理和重建，包括在內(nèi)涵理解上強(qiáng)調(diào)“融通”而非“通才”；在目標(biāo)設(shè)定上重視境界提升與思維開啟，而非簡單的知識學(xué)習(xí)；在課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)核心課程而非簡單拼湊。

中小學(xué)教師；通識培訓(xùn)；課程

進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，教師培訓(xùn)與教師成長日益成為政府與學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)，教育部《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》(2011)就明確指出要“科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程”，“提升培訓(xùn)質(zhì)量”。然而，反思與分析現(xiàn)有的各類培訓(xùn)課程，我們認(rèn)為，教師通識培訓(xùn)課程的設(shè)置仍是一個亟待認(rèn)真研究與建構(gòu)的領(lǐng)域。從現(xiàn)有的各省市、各類型培訓(xùn)的課程設(shè)置來看，教師通識培訓(xùn)課程的界定與建構(gòu)都比較寬泛、模糊，需要我們更深入的思考。

一、教師通識培訓(xùn)的內(nèi)涵界定

在課程綜合化的大背景下，通識培訓(xùn)理應(yīng)受到更多的重視，然而在實(shí)踐中，人們對通識培訓(xùn)的理解卻并不一致，培訓(xùn)實(shí)踐中的具體做法也差異較大。筆者認(rèn)為，通識培訓(xùn)應(yīng)該是通識教育的下位概念，應(yīng)該從通識教育的淵源中找尋概念界定的支點(diǎn)。

但是遺憾的是，通識教育這個概念本身卻是充滿歧義的。直到1977年，美國學(xué)者還在抱怨：“迄今為止，沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多人的關(guān)注，也沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多的歧義”，以致于有學(xué)者認(rèn)為，概念的混亂是通識教育實(shí)施不力的重要原因之一。[1]理論上的歧義帶來實(shí)踐層面的混亂。在教師培訓(xùn)實(shí)踐中，通識教育往往被功利化、膚淺化，變成簡單的知識拼盤，難以發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。

晚近以來，通識教育的探討日益強(qiáng)調(diào)回到古希臘亞里士多德提出的自由教育的傳統(tǒng)中去梳理和重建。古希臘的自由教育以發(fā)展理性、培養(yǎng)心靈為目標(biāo)，而不是專為有用而進(jìn)行的訓(xùn)練。亞里士多德指出，“應(yīng)當(dāng)有一種教育，依此教育公民的子女：既不立足于實(shí)用，也不立足于必需，而是為了自由而高尚的情操?！盵2]這種古老的自由教育傳統(tǒng)一直延續(xù)到現(xiàn)代。例如，二戰(zhàn)以后，英國教育哲學(xué)家赫斯特（P.H.Hirst）指出：“自由教育是一種由知識本身決定范圍和內(nèi)容，并由此與心智發(fā)展相關(guān)聯(lián)的教育?！薄斑@種教育的定義以及對這種教育之合理性證明是以知識本身的性質(zhì)和重要性為依據(jù)的，而不是以學(xué)生的偏愛、社會的需求或政治家各種反復(fù)無常的古怪念頭為基礎(chǔ)的?！盵3]

在國內(nèi)，陳向明教授對通識教育的界定也傾向自由教育的立場。她認(rèn)為，通識教育應(yīng)該是一種教育理念，而不是簡單的辦學(xué)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人（又稱“全人”），即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才。這種界定強(qiáng)調(diào)的是通識教育的非專業(yè)性、非功利性，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性、學(xué)習(xí)方式的融通性。因內(nèi)容廣泛，故學(xué)習(xí)才能融會貫通，而唯有通融識見，才能目光遠(yuǎn)大、慎思明辨。[4]

綜合以上的論述，筆者認(rèn)為，通識教育、通識培訓(xùn)的內(nèi)涵，關(guān)鍵在如何理解“通識”之“通”。梳理通識教育的源與流,我們不難發(fā)現(xiàn)，通識教育主要就是針對狹隘的專業(yè)教育而提出的。傳統(tǒng)專業(yè)取向的教師教育模式，將教師發(fā)展限定在狹隘的專業(yè)與學(xué)科視野之內(nèi)，這種狹隘專業(yè)教育阻礙教師形成完整的世界圖景，不利于教師從多視角分析問題，最終會削弱教師教學(xué)創(chuàng)新的意識與能力。據(jù)此，筆者以為，“通識”之“通”，應(yīng)該是貫通、融通的通，不是通才的通。這種融通表現(xiàn)在三個方面：一是打通不同學(xué)科之間的隔閡，引導(dǎo)教師進(jìn)行跨學(xué)科的思考；二是破除科學(xué)與人文的疏離，培育教師高尚的人文情懷；三是挖掘知識與文化的關(guān)聯(lián)，凸顯教學(xué)之教育性的追求。

二、教師通識培訓(xùn)的目標(biāo)設(shè)定

教師的通識教育不是通才教育，其目標(biāo)不是掌握廣博的知識，而是德性的涵養(yǎng)、境界的提升與識見的融通。具體而言，筆者以為，應(yīng)該從如下三個方面來建構(gòu)通識培訓(xùn)的目標(biāo)與任務(wù)。

第一，涵養(yǎng)德性。通識教育自提出以來，一直被視為非職業(yè)、非專業(yè)的教育，也就是說，其首要目的不在于使學(xué)生“成才”，而在于引導(dǎo)學(xué)生“成人”。1945年的“哈佛報(bào)告”就主張以“全人”作為通識教育的目的。到了20世紀(jì)70年代，曾任哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長的亨利·羅索夫斯基更是明確提出，美德教育應(yīng)該成為通識教育的靈魂。他說：“職業(yè)的理想境界不應(yīng)僅限于成為一個合格的技術(shù)專家。比較合適的目標(biāo)應(yīng)該是專業(yè)上的權(quán)威同‘謙虛、仁慈、幽默’的結(jié)合。我要求我們的律師和醫(yī)生能夠理解痛苦、愛情、笑聲、死亡、宗教信仰、公正和科學(xué)的局限。這些品質(zhì)較之知道許多新藥或受理上訴的法庭的最新判決要重要得多?！盵5]同樣，通識培訓(xùn)的重點(diǎn)也不在于教師的專業(yè)訓(xùn)練，而是應(yīng)該通過廣博知識的學(xué)習(xí)，感悟人類文化的魅力與美麗，思考生命存在的價(jià)值與意義，提升對所從事的教育工作的責(zé)任感與使命感。

第二，融通識見。通識教育所理解的“識”不是“知識”，而是“見識”。也即是說，通識教育不主張用簡單的加法思維來增加和羅列學(xué)科門類，更不奢望讓每一個教師獲得全面的知識體系，這在知識爆炸的信息時代幾乎也是不可能的。通識教育的真正意蘊(yùn)在于“打開”、“澄明”、“通達(dá)”，即打破教師既定的思維模式，引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)中感悟世界的有機(jī)聯(lián)系，并嘗試從多元的視角來分析和解決問題，從而不斷激發(fā)教師潛在的教育智慧。這種“融通識見”的主張?jiān)谖鞣綀?jiān)持自由教育的思想家紐曼、赫欽斯那里都有鮮明的表現(xiàn)。例如，紐曼就認(rèn)為，大學(xué)教育真正的目的是培養(yǎng)理智，他反對那種只掌握知識卻沒有思維、只學(xué)習(xí)事實(shí)卻缺乏智慧的學(xué)究式教育。[6]赫欽斯則認(rèn)為：“教育的目的是智慧與至善，任何不能指引學(xué)生更接近此目的的研究，皆不能在大學(xué)中立足”。[7]

第三，啟迪智慧。通識教育要求教師超越原有狹隘的專業(yè)與學(xué)科壁壘，并學(xué)會從多元的視角與觀點(diǎn)來分析和理解我們生存的世界。這種多元思考可以培養(yǎng)教師良好的判斷力，有利于教師從更高的層面透視人類文明發(fā)展的脈絡(luò)，理清當(dāng)代文明發(fā)展的方向，并自覺地形成與現(xiàn)代文明相適應(yīng)的思維方式與價(jià)值觀念，從而在教書育人的過程中更好地對學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)。西方當(dāng)代自由教育的代表人物斯特勞斯就曾呼吁：通識教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生“聆聽最偉大的心智之間的對話”，由于“最偉大的心智說出的是獨(dú)白”，因此學(xué)習(xí)的過程就是把“獨(dú)白”轉(zhuǎn)變成“對話”的過程，這個過程正是我們的判斷力和思考力形成的過程。

三、教師通識培訓(xùn)的課程設(shè)置

筆者以為，從教師職業(yè)的特點(diǎn)，教師通識培訓(xùn)課程可以以核心課程的模式進(jìn)行架構(gòu)。就通識培訓(xùn)而言，核心課程模式有兩個方面的優(yōu)點(diǎn)：一是可以凸顯通識培訓(xùn)的要義，即通融識見、舉一反三、觸類旁通，因?yàn)楹诵恼n程不是簡單的拼湊，而是更強(qiáng)調(diào)知識綜合；二是可以兼顧課程內(nèi)容上的多元和教師專業(yè)上的差異，從而體現(xiàn)通識課程是所有學(xué)科教師共同、共通的課程。

在具體的內(nèi)容方面，教師通識培訓(xùn)的課程設(shè)置可以分為師德修養(yǎng)、中西文化、社會研究、科學(xué)探索、藝術(shù)欣賞等五大類。

（一）師德修養(yǎng)

從核心課程的視野來構(gòu)建師德修養(yǎng)類通識培訓(xùn)課程，就不僅僅包括教師師德方面的內(nèi)容，而應(yīng)該從哲學(xué)與倫理學(xué)的高度來全面分析與構(gòu)建。具體而言，筆者以為，可以包括三個方面的內(nèi)容：中國哲學(xué)與人生境界、西方哲學(xué)與人生境界、教育倫理與教育幸福。

人生境界是中西哲學(xué)探討的核心問題，此類課程應(yīng)該圍繞人生境界的追求來解讀中西方的哲學(xué)文化，使哲學(xué)真正成為智慧之學(xué)，使教師在這樣的通識培訓(xùn)中真正感受到思想家的智慧與力量。事實(shí)上，自從近代以來，哲學(xué)家們就始終把人自身作為哲學(xué)探究的主題，并且對人類自身生存的意義與價(jià)值、人生的境界與追求等問題給出了許多富有啟發(fā)性的思考。從存在境遇與人生境界的角度來梳理哲學(xué)思想，既體現(xiàn)了通識教育之融通的意蘊(yùn)，也能夠真正促動教師的生命感悟。

同樣，思想家們關(guān)于倫理學(xué)的探討，始終離不開“幸?！钡脑掝}，古希臘亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》就是關(guān)于如何過幸福生活的探討。因此，從倫理學(xué)的角度來建構(gòu)教師師德的課程，應(yīng)該把教師的教育幸福作為倫理學(xué)思想梳理的核心脈絡(luò)，引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)人類倫理思想史的過程中感悟教育幸福的真諦。

（二）中西文化

我們經(jīng)常說教師的根本任務(wù)是教書育人，要在教學(xué)過程中真正體現(xiàn)“育人”的側(cè)面，就要求教師自覺地把知識看成是一種文化現(xiàn)象，認(rèn)真的去挖掘和梳理知識背后的文化脈絡(luò)。

以數(shù)學(xué)教育為例。數(shù)學(xué)背后的文化意蘊(yùn)已經(jīng)受到學(xué)術(shù)界的高度重視。美國數(shù)學(xué)教育家克萊因在《西方文化中的數(shù)學(xué)》一書中就指出，在西方文明中，數(shù)學(xué)一直是一種主要的文化力量，數(shù)學(xué)思想持續(xù)深入地影響著人類的生活和思想。在國內(nèi)，鄭毓信教授更是從數(shù)學(xué)的文化觀念、數(shù)學(xué)的文化價(jià)值和數(shù)學(xué)文化史的研究三個方面構(gòu)建起了數(shù)學(xué)文化學(xué)的理論框架。數(shù)學(xué)作為一種文化現(xiàn)象，已經(jīng)成為數(shù)學(xué)課程改革的重要理念，例如《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》就指出：“數(shù)學(xué)是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分?！?/p>

在教學(xué)過程中，教師的任務(wù)不僅僅在于知識的授受，更重要的是文化的陶冶。這就必須要求教師理解學(xué)科知識背后的文化脈絡(luò)，并自覺地從文化的高度來審視學(xué)科的教學(xué)活動。因此，中西文化的學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師通識培訓(xùn)的重要內(nèi)容。這部分內(nèi)容可以從三個方面來進(jìn)行建構(gòu)：一是中國文化；二是西方文化；三是文化的交流與傳播。設(shè)置中西文化課程的目的在于引導(dǎo)教師形成文化意識，幫助教師擴(kuò)展文化視野。

（三）社會研究

社會研究從內(nèi)容上看，可以涵蓋歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等多個領(lǐng)域。但對于通識培訓(xùn)而言，其內(nèi)容的構(gòu)建應(yīng)該盡可能展現(xiàn)各門社會科學(xué)研究之間的內(nèi)在聯(lián)系。筆者以為，“社會研究方法”與“現(xiàn)代化進(jìn)程”可以成為社會研究課程的核心要素。

“社會研究方法”重在引導(dǎo)教師理解社會科學(xué)研究的價(jià)值取向、基本思路與主要觀點(diǎn)，引導(dǎo)教師形成跨學(xué)科的研究視野。事實(shí)上，社會科學(xué)的各分支領(lǐng)域是相互聯(lián)系的，例如歷史的研究就離不開特定的政治、地理、經(jīng)濟(jì)乃至技術(shù)等等要素。因此，歷史教師如果缺乏政治、經(jīng)濟(jì)、地理等等跨學(xué)科的視野，其教學(xué)就可能缺乏深度。同樣，自然科學(xué)的發(fā)展也與諸多的社會因素密切相關(guān)，晚近以來關(guān)于科學(xué)、社會學(xué)的大量探討揭示了科學(xué)與社會之間的緊密聯(lián)系。綜上所述，無論教師的專業(yè)背景如何，都需要對社會研究具有一定的理解，從而能夠以跨學(xué)科的視角來分析和理解學(xué)科教材的內(nèi)容，深化教師對知識與社會關(guān)系的認(rèn)識。

“現(xiàn)代化進(jìn)程”可以看成是社會研究課程的另一根主線。課程可以引導(dǎo)教師比較分析西方國家現(xiàn)代化的進(jìn)程，啟發(fā)教師從歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、社會等多個不同角度來分析西方文明的本質(zhì)，并由此去思考本民族的現(xiàn)代化道路。

（四）科學(xué)探索

科學(xué)是人類理性的典范，將科學(xué)內(nèi)在的理性維度彰顯出來，這是科學(xué)教育最重要的價(jià)值所在。筆者以為，科學(xué)探索類通識課程可以圍繞“科學(xué)方法”與“科技倫理”兩個主題來展開。

第一，“科學(xué)方法”類專題?？茖W(xué)在本質(zhì)上并不是靜態(tài)的知識體系，而是探究的過程。所謂具有科學(xué)素養(yǎng)，不僅僅是指具備相應(yīng)的科學(xué)知識，更重要的是具備科學(xué)理性，即科學(xué)精神、科學(xué)方法。簡言之，能夠用科學(xué)探究的方法來解決日常生活中的問題，能夠用科學(xué)的態(tài)度來對待生活中的種種現(xiàn)象，這才是具有良好科學(xué)素養(yǎng)的典范。因此，科學(xué)探索類課程應(yīng)該以科學(xué)思想與科學(xué)方法作為教學(xué)的重點(diǎn)，引導(dǎo)教師領(lǐng)會科學(xué)知識背后的研究方法與探究歷程，幫助教師深入到科學(xué)的理性維度之中。

第二，“科技倫理”類專題?？萍嫉陌l(fā)展既推動了社會的進(jìn)步，同時也帶來了諸多的社會問題。因此，從科技倫理的角度來理解科技與社會的關(guān)系已經(jīng)成為當(dāng)今科學(xué)發(fā)展的重大主題?？萍紓惱眍悓ｎ}可以圍繞科技與社會、科技與生態(tài)、科技與人類等問題來建構(gòu)。

（五）藝術(shù)欣賞

哲學(xué)家卡西爾認(rèn)為，藝術(shù)是一種活生生的“生命形式”，藝術(shù)所要表達(dá)的是創(chuàng)作者內(nèi)在的生命體驗(yàn)，“藝術(shù)使我們看到的是人的靈魂最深沉和最多樣化的運(yùn)動……我們在藝術(shù)中所感受到的不是那種單純的或單一的情感性質(zhì)，而是生命本身的動態(tài)過程”。[8]由此可見，藝術(shù)教育的目的，不僅僅是豐富我們的情感體驗(yàn)，更重要的是洞見一種生命的形式，感受作者生命的運(yùn)動，進(jìn)而提升自身生命的境界。蔡元培先生也曾從生命的高度來評價(jià)美育，他說：“提出美育，因?yàn)槊栏惺瞧毡樾裕梢云迫宋冶舜说钠?；美學(xué)是超越性，可以破生死利害的顧忌，在教育上應(yīng)特別注重?！盵9]

作為通識培訓(xùn)而言，藝術(shù)欣賞課程不應(yīng)該簡化為藝術(shù)技能教育（諸如鋼琴、聲樂、繪畫等等），而是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)藝術(shù)審美教育，這是由通識培訓(xùn)重在“融通”的特點(diǎn)決定的。具體而言，通識培訓(xùn)中的藝術(shù)欣賞課程可以包括藝術(shù)史論、藝術(shù)欣賞、科學(xué)美學(xué)等。

[1]李曼麗，汪永銓.關(guān)于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論.清華大學(xué)教育研究，1999(1).

[2]亞里士多德全集(第八卷).北京：中國人民大學(xué)出版社,1992.228.

[3]赫斯特.博雅教育與知識的性質(zhì).瞿葆奎.教育學(xué)文集·智育.北京：人民教育出版社，1993.96，85.

[4]陳向明.對通識教育有關(guān)概念的辨析.高等教育研究，2006(3).

[5]羅索夫斯基，美國校園文化——學(xué)生·教授·管理.濟(jì)南：山東人民出版社，1996.97.

[6]紐曼.大學(xué)的理想.杭州：浙江教育出版社，2001.45.

[7]R.M Hutchins.Education for Freedom.Louisiana state University Press，1943，26.

[8]卡西爾.人論.上海：上海譯文出版社，2001.206.

[9]蔡元培全集（第7卷）.北京：中華書局，1989.197.

（責(zé)任編輯：張 斌）

蘇 鴻/廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院教師，教育學(xué)博士，副教授，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師專業(yè)發(fā)展