●吳舉宏

教師身份危機與救贖

●吳舉宏

如今教師身份陷入祛魅的危機之中，這是因為教師身份的彌散多樣與時代變遷相互交織，教師身份的自我認同與社會認同相互沖撞，教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬漸行漸遠。因此，社會需要在現(xiàn)代教育理念下重建教師身份——教師是具有自身專業(yè)發(fā)展需要的教育實踐者和研究者。教師不能“忘我”工作，教師需要用專業(yè)主張自我，從而實現(xiàn)救贖，實現(xiàn)教師身份的現(xiàn)代認同。

教師身份；角色理論；認同理論；實踐者；研究者

教師身份的認定與認同直接關(guān)系到這種職業(yè)的成熟度和專業(yè)化，也直接影響到一名教師的生存狀態(tài)、從業(yè)立場和專業(yè)追求。角色理論（Role Theory）告訴我們，任何人都承擔著多種社會角色，又總是與更多的社會角色相聯(lián)系，[1]各種社會角色是在不斷的相互影響和相互作用中獲得彼此的角色認知的，每個人都必須在社會關(guān)系中不斷學(xué)習符合自身角色的社會行為，組織中的角色期待對每個人實現(xiàn)自身角色具有強烈的促進和引導(dǎo)作用。斯特賴克（Sheldon Stryker）的認同理論也指出，“人類社會行為是由其周圍諸多象征性標定所組織起來的，其中最重要的標定是人們在社會結(jié)構(gòu)中所占位置的象征符號及其所聯(lián)系的意義?！盵2]個體自我標定內(nèi)在化之后即形成身份認同，這種認同表現(xiàn)為一種心理預(yù)期、職業(yè)期待。但“從既有參考文獻來看，關(guān)于教師的身份屬性，國際國內(nèi)都有大量的專門研究，可謂林林總總，莫衷一是。[3]這說明教師身份屬性的模糊難辨和復(fù)雜多元，教師是在不知道“我是誰”、“我是怎么來的”、“我將向何處去”的身份迷茫和角色糾結(jié)中辛勤工作的。顯然，這樣的職業(yè)背景和專業(yè)愿景是令人堪憂的。赫舍爾曾說，人的悲劇就在于他忘記了“人是誰”這個問題的存在，忽視了對他自身進行確認，忽視了什么是人的真實存在，而持有虛假的身份。[4]當我們忘記了自己是誰時，我們就消解了自己。

一、困境：教師身份危機

有學(xué)者曾如此概括當下教師身份的危機：專業(yè)身份的“無處可尋”，文化身份的“無所適從”，政治身份的“無名惆悵”，經(jīng)濟身份的“無可奈何”[5]。這四“無”的現(xiàn)狀說明我國傳統(tǒng)教師身份正在遭遇歷史上空前的現(xiàn)代解構(gòu)，大有“連根拔起”“斬草除根”之勢。這種“去根化”不是空穴來風，更不是聳人聽聞，而是具有社會與經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、制度與文化激變等深刻的時代背景。

教師身份的彌散多樣與時代變遷相互交織。從學(xué)校組織類型的角度回溯歷史，教師身份經(jīng)歷了學(xué)官型教師身份、學(xué)者型教師身份、單位人教師身份[6]和契約人[7]教師身份的歷史變遷。在社會轉(zhuǎn)型期，社會形態(tài)、結(jié)構(gòu)和體制都在發(fā)生根本性的變革，教育不僅身在其中，而且是變革中的中流砥柱。從制度上分析，對傳統(tǒng)制度的“摧古拉朽”及現(xiàn)代制度的“朝令夕改”，使教師身份建構(gòu)變得更加復(fù)雜多元、撲朔迷離，就好比一堆亂石崗——既無外在條理，又無內(nèi)在邏輯。從文化上分析，民主、開放而多元的文化觀念越來越深入人心，個體意識和個體價值都在發(fā)出聲音，于是教師身份建構(gòu)就好比一個菜市場——每個人都在大聲喊話，每個人又都聽不清對方在講什么。從群體價值觀上分析，“價值理性的消隱與工具理性的極度張揚”[8]使教師身份世俗化、勢利化，教師不再也不能獨善其身，個人的物質(zhì)利益占據(jù)了教育的核心，教師身份不再凸顯“教育者”，“契約人”則是教師身份的醒目標簽。市場經(jīng)濟使教師人力資本具有買賣性的特征，“教育是服務(wù)行業(yè)”的性質(zhì)論定使教育淪落到社會的從屬地位，教師身份也就喪失了傳統(tǒng)的魅力。教師身份的祛魅化是一把雙刃劍，過度的祛魅化則將教師推上教育的流水線，在人們的心目中教師是他們獲得教育回報的技術(shù)工——掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的人員。人們過分看重的是教育的工具價值，即教育帶來的經(jīng)濟效益以及個人利益，人格與德性的培養(yǎng)只是一種點綴，對于人的靈魂、信仰、意義等無暇顧及或無意顧及。[9]于是，教育不再具有其自身的獨立價值，在市場邏輯支配下，學(xué)生是消費者，教師是服務(wù)者，教師失去了自我。同時，教育為了迎合社會的“無限期待”而不斷進行的改革也是風起云涌，原本復(fù)雜多樣的教師身份被進一步復(fù)雜化。教師所承擔的“無限責任”讓他們身心俱疲，整日里思考的是如何規(guī)避生存風險，哪有心思和閑暇反思和確認自身的教師身份，教師只能“忘我”地忙碌。

教師身份的自我認同與社會認同相互沖撞。教師身份的自我認同與社會認同是否和諧，關(guān)鍵在于對教師身份的核心價值取向是否一致。當今教師身份的認同正處于一種被“撕裂”的狀態(tài)，這是因為社會價值觀的多元與沖突。教師在夾縫中求生存，面臨著多重相互矛盾的規(guī)范與期待——一方面是傳統(tǒng)觀念的繼承，另一方面是現(xiàn)代思想的解放；一方面是國家制度的約束，另一方面是家長投資的期待；一方面要追求民族復(fù)興的夢想，另一方面要顧及學(xué)生近期的發(fā)展；一方面是家長對教育投資的多元化，另一方面是教師對自身生活的不同向往。總之，政策賦予的教師身份、社會認同的教師身份與教師認同的自身身份常常格格不入，有時還激烈沖撞。因此，現(xiàn)實中教師身份認同所發(fā)生的相互對峙，又使原本理論上莫衷一是的教師身份認同更加迷霧重重。

教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬漸行漸遠。教師身份的理想憧憬更多地來自于宏觀的文化思想與悠遠的國家理想，而教師身份的現(xiàn)實境遇則主要受制于時下而緊迫的“微環(huán)境”和“小氣候”。中國尊師重教的歷史傳統(tǒng)和文化習俗仍然頑強地殘留在人們的血脈中，教師依舊背負著民族文化、社會道德和國家意志代言人和領(lǐng)路人的角色，這就注定了教師披著神圣的光環(huán)。同時，人們面對社會種種問題困擾時，都把問題的根源歸咎于教育；在探尋問題解決之道時，又將希望寄托在教育的身上，于是教育成為公眾心目中拯救世界的“救世主”——不管是否靈驗，但畢竟是黑夜中一盞如豆的燈火。大到國家長遠戰(zhàn)略，小到個人職業(yè)規(guī)劃，都把憧憬的目光癡迷地投向教育。當大家談?wù)摗靶哪恐械膬?yōu)秀教師”時，都用盡了字典中最華麗的詞語，無疑這將教師身份神話了。中國科協(xié)連續(xù)幾年對中國公眾科學(xué)素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果顯示，教師的職業(yè)聲望基本都名列前茅，2003年教師的職業(yè)聲望竟然位居榜首，超過一向位居首位的科學(xué)家。[10]而現(xiàn)實中教師知識和文化權(quán)威的地位已經(jīng)全面式微，教師職業(yè)的世俗化和功利性越來越明顯，物化意識浸淫教師生活的方方面面，過重的工作負荷、過分的制度強制、過度的利益滲透使教師內(nèi)心充分疲憊和恐懼。一方面對教師身份充滿幻想，一方面又將教師奴役為獲利的工具，教師身份的現(xiàn)實境遇與理想憧憬形成越來越鮮明的反差。

二、探尋：教師到底是誰

教師到底是誰？探尋教師身份時，場域理論（Field Theory）對我們?nèi)胬斫饨處熉殬I(yè)提供了新的視角。皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認為：“在高度分化的社會里，社會世界由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間?！盵11]場域理論通常把教育分成學(xué)校教育、家庭教育和社會教育這三個部分，教師在這三大場域之間不斷變換角色。同時，由于教育具有獨特的政治、社會和育人功能，因此教師比其他職業(yè)從業(yè)者具有更加復(fù)雜多重的身份屬性，現(xiàn)實的教育生活中教師不可能純粹地持有一種身份和立場。社會轉(zhuǎn)型期的教師角色與地位正在發(fā)生重大改變，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育受到前所未有的挑戰(zhàn)，教師作為社會的代表、知識的權(quán)威、道德的化身、教育者等身份遭受廣泛質(zhì)疑，[12]教師身份正在被現(xiàn)代思潮所擊潰，如今有必要在現(xiàn)代教育理念下對教師身份進行重構(gòu)。

教師不是知識的權(quán)威，但一定是知識分子?，F(xiàn)代教學(xué)理論告訴我們，知識是主動建構(gòu)的，而不是被動接受的；教學(xué)應(yīng)在師生互動、對話中動態(tài)演進，而不是教師單純預(yù)設(shè)的講授活動；教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生個體的主體性、差異性和多樣性，而不能“一刀切”、“一鍋煮”。由于現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展，特別是現(xiàn)代信息技術(shù)的高速發(fā)展，學(xué)生獲得新知識的方式與方法、手段與途徑得到極大地擴增，教師在知識傳授方面的作用和地位出現(xiàn)顯著下降。隨著教育對學(xué)生的解放，以及學(xué)生對知識主動建構(gòu)的角色定位，教師從“知識權(quán)威”的供奉席位上走下來，落座在“平等中的首席”。盡管如此，擁有教育知識和學(xué)科知識仍然是教師身份的首要屬性。沒有德性的“流氓”教師雖為個別但確實存在，而胸無點墨的“文盲”教師肯定沒有，這足以說明“知識分子”是教師多重身份中最基本的組分。

教師不是社會的代表，而是社會主流意識的維護者。傳統(tǒng)教育理論一直將教師作為“社會的代表”進行描述，教師“總是作為社會的代表來作用于受教育者的。他們對受教育者所發(fā)生的作用，無論就性質(zhì)、方向、范圍、水平等方面都較為集中的反映一定社會的要求，一般說來，他們向受教育者所提出的要求，都是經(jīng)過較高層次概括，較為全面完整的社會要求，同時，他們又能自覺地促使受教育者符合這種要求的發(fā)展?！盵13]隨著國家民主化進程不斷推進，以及個體存在意識的覺醒，教師身份的政治性變得淡薄、社會性日趨模糊，但是教師出于言傳身教的自覺和教書育人的責任，還是以社會主流意識的維護者形象出現(xiàn)在課堂中和校園里。有時，教師們雖然內(nèi)心有諸多的不同想法，但那也只不過是宣泄在辦公室的私下牢騷，而一旦站立在學(xué)生的面前，教師們還是以理性而積極的形象出現(xiàn)，因為他們骨子里真的不希望自己的學(xué)生將來與社會格格不入。

教師不是道德的化身，但一定是道德的詮釋者。赫爾巴特認為：“教育的惟一工作與全部工作可以總結(jié)在一個概念之中——道德?！盵14]傳統(tǒng)教育將教師視作道德的化身而供奉在類似于神的祭壇上，既要教師具有“春蠶到死絲方盡”、“蠟炬成灰淚始干”的奉獻精神，又要教師不食人間煙火——“安貧樂道”、“謀道不謀食”。這種將“教師的道德理想”與“教師的職業(yè)道德”相混淆的做法，將教師推崇至道德家的崇高地位，使公眾認為教師理所應(yīng)當是德行完美的“僧伽”——與神近在咫尺的人。毋庸諱言，教師具有言傳身教的垂范作用，因此教師必須是有道德的，但不應(yīng)該是道德的化身，因為法理精神下的師生關(guān)系才是具體而現(xiàn)實的，這既是現(xiàn)代教育文明的重要標準，也是對教師作為人的基本尊重。在開放和多元、民主和平等時代精神的關(guān)照下，教師不再是道德的化身，但是作為教師職業(yè)的基本職責與操守，教師一定是道德的詮釋者，這是“教師都是德育工作者”的職業(yè)要求。

教師不僅僅是教育者，還應(yīng)該是研究者。傳統(tǒng)教育將師生關(guān)系對象化、單向化，教師是教育者，學(xué)生是受教育者。而現(xiàn)代教育理論認為，教師應(yīng)激發(fā)和鼓勵學(xué)生親身體驗和主動建構(gòu)，而不是由教師直接操縱教育活動。在教育活動中，“學(xué)生是具有超越性的受教育者”，[15]時常充當著“教育者”的角色，“教學(xué)相長”得到現(xiàn)代教育的高度認可和充分演繹。同時，教師專業(yè)化呼喚“教師即研究者”的身份認同，因為課程環(huán)境和教育情境充滿不確定性，學(xué)生個體具有顯著的差異性和發(fā)展性，“在研究中教學(xué)”已經(jīng)成為現(xiàn)代教師的一種生活方式。從課程的角度來分析，教師不是課程的旁觀者，不僅是課程的執(zhí)行者和實施者，而且是課程的研究者和開發(fā)者。從教學(xué)的角度分析，教學(xué)的“一切都是生成的，都處于永恒的變化過程之中，不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)?！盵16]這就要求教師必須將教學(xué)與研究融為一體，既具有豐富的經(jīng)驗，又具備豐碩的成果，既具有開闊的視野，又具有教學(xué)的智慧。只有教師既是教育的實踐者又是教育的研究者，教師專業(yè)化才有基礎(chǔ)和保障。

三、救贖：專業(yè)主張自我

教師不能“忘我”，教師只有知道了自己是誰，認清或確認自己的真實身份，才會竭力做好自己本分的事，因為是本分的事才會責無旁貸。我們是否能夠形成如下的身份認同：教師是具有自身專業(yè)發(fā)展需要的教育實踐者和研究者。在市場邏輯全方位滲透的今天，要從祛魅的教師身份危機中掙脫出來，教師需要用專業(yè)主張自我，從而實現(xiàn)自我救贖。

為信仰騰留返魅的地盤。專業(yè)自覺來自于信仰，來自于良知和操守。教師是“現(xiàn)實中的個人”，這是教師身份認同的起點，因此社會必須顧及其合理的利益和價值訴求。但是，作為教師不能放縱追求物質(zhì)利益的欲望，以便為信仰騰留返魅的地盤。馬克思曾說：“凡是把人的發(fā)展作為目的的社會，就是‘崇高的’；反之，為了某種純粹的外在目的而犧牲人的發(fā)展的社會，就是‘鄙俗的’”。由此可見，將教師作為“專業(yè)發(fā)展中的人”來認識，可能更加有助于教師身份的認同，更加有利于教師安身立命。信仰可以驅(qū)除“鄙俗”、召回良知和重樹“崇高”，信仰可以為教師身份返魅從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供源動力，讓教師重拾教師的尊嚴和職業(yè)的幸福，這個信仰就是“對更高尚的自己負責，對全面發(fā)展的學(xué)生負責，對民主的社會負責”。[17]

用知識夯實專業(yè)的根基。知識對于確認和保障教師身份具有必不可少的重要作用，知識是教師專業(yè)發(fā)展的根基，引導(dǎo)著教師的職業(yè)生涯，為教師最終實現(xiàn)自我、發(fā)展學(xué)生提供可能，這不僅表現(xiàn)在知識能夠引導(dǎo)教師正確認識教育的本質(zhì)，而且還表現(xiàn)在知識能夠引導(dǎo)教師選擇合理的教育方式以及不斷反思自己的教學(xué)實踐。沒有足夠的知識儲備，教師無法在講臺上立足，更談不上發(fā)展學(xué)生、提升自己。只有具備了深厚的知識積淀，才能厚積薄發(fā)、從容應(yīng)對，機智地面對復(fù)雜多變的教育情境，循循善誘地關(guān)懷學(xué)生的個性特長。教師是天生的讀書人，這是教師職業(yè)的基礎(chǔ)要求；教師是終身學(xué)習者，這是用知識夯實專業(yè)根基的前提。唯有終身學(xué)習，才能不斷發(fā)展自我、發(fā)展學(xué)生，才能擔當起與自身身份相符的職責，做一名名副其實的真正的教師。

在行動研究中凝聚智慧。教師身份需要外在規(guī)定與認定，但是那不過是一張跨進門檻的通行證。教師身份更重要的是內(nèi)在的生成性，這種內(nèi)在生成性需要教師不斷修煉，即不斷學(xué)習、潛心研究。教師的教育研究是自身工作的有機組成部分，研究直接指向教育工作本身，以提升具體教育情境下的行為質(zhì)量為根本目的，因此教師的教育研究雖然不乏理性成分，但還是以行動研究為主，研究中凝聚的教育智慧主要是實踐智慧。教師用專業(yè)主張自我的唯一途徑，就是實現(xiàn)學(xué)習、研究與實踐的有機統(tǒng)一，這需要教師身份實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，從“經(jīng)驗消解了理性，重復(fù)消解了創(chuàng)新，從眾消解了個性的自在自發(fā)的生存方式，轉(zhuǎn)向自由自覺地理性化、創(chuàng)造性和個性化生存”。[18]教師真正過上自由自覺的生活，就必須將研究作為自己的生活方式。面向日常教育工作本身，面對復(fù)雜多變的教育情境，直面教育的成敗得失，不斷反思和借鑒，尋求解決問題之策，凝練教書育人之道，探求專業(yè)發(fā)展之計。在創(chuàng)新的教育生活中追尋課程的目的和意義，豐富和發(fā)展教師身份的內(nèi)在價值，懷著赤子之心，和學(xué)生們一起去感受生活的博大與深刻，感受生命的靈動與精彩。那時，在教師身份的認同中就會堅定地相信：教師的職業(yè)生涯并不是“燃燒”自己，而是在成就他人的同時成全自己，這就是教師存在的自我價值和社會意義。

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（責任編輯：劉君玲）

[1]楊翠，張成林.教師多重角色的博弈分析[J].基礎(chǔ)教育研究，

吳舉宏/江蘇省教育科學(xué)研究院教授，江蘇省特級教師，江蘇省首批教授級中學(xué)高級教師，江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會委員，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學(xué)技術(shù)帶頭人